On s'élève!
Outils de sensibilisation au potentiel des jeunes handicapés
Notes du producteur
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Cette version de rechange équivalente et accessible a été produite par le service Adaptation de l'Information en Médias Substituts de l'Institut Nazareth et Louis-Braille faisant partie du Centre Intégré de la Santé et de Services Sociaux de la Montérégie-Centre.
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Symboles spéciaux
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Symboles spéciaux
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Informations de couverture
Table des matières
Présentation de la trousse
Pourquoi cette trousse?
À qui s'adresse cette trousse?
Que retrouve-t-on dans la trousse?
Quels sont les objectifs de ces activités?
Les yeux noirs
Les yeux noirs
Étapes de l'activité
Annexe Les yeux noirs Qui est Gilles Tibo?
Qui est Gilles Tibo?
Toi et moi, on se ressemble!
Toi et moi, on se ressemble!
Étapes de l'activité
Annexes Toi et moi, on se ressemble!
Annexe 1. Définition
Définition{n3}
Annexe 2. Fiche «Moi»
Moi
Moi
Annexe 3. Fiche «toi» pour Maxime (Version 1)
Toi
Annexe 4. Fiche «toi» pour Maxime (Version 2)
Toi
Annexe 5. Fiche «toi» pour Zoé (Version 1)
Toi
Annexe 6. Fiche «toi» pour Zoé (Version 2)
Toi
Annexe 7. Histoires de Maxime et de Zoé
Histoire de Maxime, le petit garçon enjoué
Histoire de Zoé, la petite fille rieuse qui n'aimait pas les bonbons
Références
Les codes secrets
Les codes secrets
Étapes de l'activité
Annexes Les codes secrets
Annexe 1. Alphabet braille
Alphabet braille
Annexe 2. Alphabet LSQ (Langue des signes québécoise)
Alphabet LSQ (Langue des signes québécoise)
Annexe 3. Exercice «code secret LSQ»
Code secret LSQ
Code secret LSQ Équations à résoudre
Annexe 4. Exercice «code secret braille»
Code secret braille
Code secret braille Code à résoudre
La vie après un accident
La vie après un accident
Étapes de l'activité
Annexes La vie après un accident
Annexe 1. Histoire d'Émiliano
Histoire d'Emiliano
Annexe 2. Questionnaire pour les enfants
Questionnaire
Annexe 3. Feuilles-réponses
Feuilles-réponses
Annexe 4. Photographies pour appuyer les propos
L'espace des possibles
L'espace des possibles
Étapes de l'activité
Annexe L'espace des possibles
Illustrations et mesures
Illustrations et mesures{n4}
Référence
Activités physiques adaptées
Activités physiques adaptées
Étapes de l'activité
Annexes Activités physiques adaptées
Annexe 1. Atelier 1: jeu de la tortue (Judo)
Atelier 1: Jeu de la tortue (Judo)
Annexe 2. Atelier 2: La corde à danser
Atelier 2: La corde à danser
Annexe 3. Atelier 3: Acrogym
Atelier 3: Acrogym
Abilities-disabilites The Quiz
Abilities-disabilities: the quiz
Étapes de l'activité
Annexes Abilities-disabilities: The Quiz
Annexe 1. Quiz
Quiz
Annexe 2. Quiz (Feuilles-réponses)
Quiz
Fresque: Moi, les autres et la différence
Fresque: moi, les autres et la différence
Étapes de l'activité
Annexe Fresque: moi, les autres et la différence
Oeuvres de collectifs
Oeuvres de collectifs
Juger les préjugés
Juger les préjugés
Étapes de l'activité
Annexes Juger les préjugés
Définitions{n5}
Annexe 2. Suggestion d'adjectifs
Suggestion d'adjectifs pour l'exercice
L'effet pygmalion
L'effet Pygmalion
Étapes de l'activité
Annexes L'effet pygmalion
Annexe 1. L'effet pygmalion
L'effet Pygmalion
Annexe 2. Qui était pygmalion?
Qui était Pygmalion?
Annexe 3. Illustration d'un effet pygmalion négatif
Caractéristiques de Roméo et de son frère Charles
Attentes de Roméo
Traitement de Charles
Perceptions des pensées de Roméo par Charles
Conception de soi et motivation de Charles
Comportements et performances objectives de Charles
Perception et évaluation des comportements et performances de Charles
Annexe 4. Illustration d'un effet pygmalion positif
Caractéristiques de Boris et de son frère Alfred
Attentes de Boris
Traitement d'Alfred
Perceptions des pensées de Boris par Alfred
Conception de soi et motivation d'Alfred
Comportements et performances objectives d'Alfred
Perception et évaluation des comportements et performances d'Alfred
Annexe 5. Questionnaire
Questionnaire
Références
Things you should know
Things you should know
Étapes de l'activité
Annexes Things you should know
Annexe 1. René's Story
René's story
Annexe 2. Témoignage de René (Traduction / Adaptation en français)
Témoignage de René
Annexe 3. Quiz pour le texte de René
Quiz
Annexe 4. A word from William
A word from William
Annexe 5. Quiz pour le texte de William
Quiz
Votre avis nous intéresse
Informations de couverture
ON S'ÉLÈVE!
OUTILS DE SENSIBILISATION AU POTENTIEL DES JEUNES HANDICAPÉS
3E ÉDITION
JANVIER
2019
{Logo du Gouvernement du Québec}
{Page 2}
Le contenu de cette publication a été rédigé par l'Office des personnes handicapées du Québec.
Ce document est disponible en médias adaptés sur demande.
Le présent document peut être consulté sur le site Web de l'Office des personnes handicapées du Québec à l'adresse:
www.ophq.gouv.qc.ca/publications
Dépôt légal – 2019
Bibliothèque et Archives nationales du Québec
ISBN 978-2-550-83150-1 (version PDF, 3e édition, 2019) 
ISBN 978-2-550-68708-5 (version PDF, 1re édition, 2013) 
ISBN 978-2-550-83151-8 (version texte électronique, 3e édition, 2019) 
ISBN 978-2-550-68709-2 (version texte électronique, 1re édition, 2013)
Office des personnes handicapées du Québec
309, rue Brock, Drummondville (Québec) J2B 1C5
Téléphone: 1 800 567-1465
Téléscripteur: 1 800 567-1477
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www.ophq.gouv.qc.ca
www.facebook.com/Officepersonneshandicapees
Office des personnes handicapées du Québec – On s'élève!
{Page 3}
Table des matières
{Page 4}
Présentation de la trousse
Pourquoi cette trousse?
Selon le rapport Vivre avec une incapacité au Québec, produit par l'Institut de la statistique du Québec (2010) en collaboration avec l'Office des personnes handicapées du Québec, les enfants handicapés sont plus souvent victimes de moqueries et d'injures de la part des autres enfants que ceux sans incapacité.
En effet, chez les jeunes handicapés de 5 à 14 ans, trois quarts d'entre eux auraient déjà été extrêmement perturbés par certains commentaires personnels émis à leur sujet par d'autres enfants, plus de la moitié auraient été victimes de menace d'agression, et 45% auraient été agressés ou attaqués.
Cette trousse, parce qu'elle vise à sensibiliser les jeunes à la différence et se veut un moyen d'agir sur les préjugés au regard des personnes handicapées en général, permet de prévenir et de contrer l'intimidation dont celles-ci peuvent être victimes. Elle représente ainsi un outil pertinent à intégrer dans le cadre de diverses activités s'adressant aux jeunes.
À qui s'adresse cette trousse?
Cette trousse d'activités s'adresse aux membres du personnel enseignant du niveau primaire. Elle pourrait aussi être utile à d'autres intervenants du milieu scolaire comme les psychoéducateurs ou le personnel des services de garde. La trousse pourrait être également utilisée par des intervenants de camps de jour et par les animateurs des activités sportives, récréatives et culturelles s'adressant aux jeunes. Enfin, certaines activités contenues dans cette trousse pourraient devenir partie intégrante de différentes démarches de sensibilisation à la différence s'adressant à d'autres publics.
Que retrouve-t-on dans la trousse?
La trousse présente des activités à réaliser en groupe. Pour chacune des activités, vous retrouverez la mise en situation et les étapes de l'activité.
Quels sont les objectifs de ces activités?
À travers les exercices proposés, les participants seront amenés à constater que la réussite éducative concerne également les jeunes handicapés. Ceux-ci peuvent, comme tout autre individu, apprendre et se réaliser en fonction de leurs aptitudes, de leurs besoins et de leurs aspirations.
En plus de prévenir et contrer l'intimidation en sensibilisant les jeunes à la différence, ces activités les amèneront également à réfléchir aux moyens pouvant être mis en place pour favoriser la participation des jeunes handicapés dans leur milieu et des personnes handicapées de la société en général.
{Page 5}
Les yeux noirs
Français, 1re année du 1er cycle
Éthique et culture religieuse, 1re année du 1er cycle
{Page 6}
Les yeux noirs
Mise en contexte
Cette activité permettra de vaincre les préjugés, notamment envers les personnes handicapées. À travers l'histoire Les yeux noirs, de Gilles Tibo, les élèves seront transportés dans l'univers de Mathieu, un jeune garçon courageux ayant une incapacité visuelle.
Discipline et niveau
•	Français, 1re année du 1er cycle
•	Éthique et culture religieuse, 1re année du 1er cycle
Domaine général de formation
•	Vivre-ensemble et citoyenneté
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 50)
{Page 7}
Compétences disciplinaires
FRANÇAIS:
•	Apprécier des oeuvres littéraires
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 84)
–	Recourir aux oeuvres littéraires à diverses fins
•	Communiquer oralement
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 82)
–	Partager ses propos durant une situation d'interaction
ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE:
•	Réfléchir sur des questions éthiques
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 297)
–	Cerner une situation d'un point de vue éthique
•	Pratiquer le dialogue
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 306)
–	Organiser sa pensée
–	Interagir avec les autres
–	Élaborer un point de vue
Compétences transversales
•	Résoudre des problèmes
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 19)
–	Imaginer des pistes de solution
•	Exercer son jugement critique
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 21)
–	Construire son opinion
Intentions de l'activité
•	Amener les élèves à apprécier une oeuvre littéraire en les sensibilisant aux réalités des personnes handicapées et à mieux comprendre leur quotidien.
•	Amener les élèves à partager leur point de vue devant différentes situations et les amener à comparer leur perception avec celle de leurs pairs.
•	Amener les élèves à comprendre qu'ils sont uniques, qu'ils ont des besoins différents, mais qu'ils sont également interdépendants.
{Page 8}
Étapes de l'activité
(Temps estimé: 80 minutes)
Préparation (10 minutes)
Déroulement
Amorce
Il est indispensable d'avoir lu le livre de Gilles Tibo avant de commencer l'activité avec les élèves.
Dans un environnement propice aux échanges, le personnel enseignant peut amorcer l'activité en interrogeant ses élèves pour savoir s'ils connaissent une personne handicapée dans leur entourage.
Il peut ensuite les inviter à parler plus en détail de cette personne à la classe.
Rappel des acquis
L'enseignant rappelle aux élèves qu'il est important de bien observer les différents éléments apparaissant sur le livre pour se faire une première idée du contenu du livre.
Organisation matérielle
Les yeux noirs, de Gilles Tibo Discussion en grand groupe
{Page 9}
Réalisation (45 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 1)
Le personnel enseignant annonce aux élèves qu'il va lire un livre de Gilles Tibo, Les yeux noirs. Il s'agit de l'histoire de Mathieu, le personnage principal du livre. Après la lecture s'ensuit une période de discussion, puis chacun pourra écrire (ou illustrer) ses réactions.
D'abord, il explore le livre avec ses élèves:
•	Les élèves font-ils des hypothèses à partir du titre et de la première de couverture?
•	Se posent-ils des questions sur l'histoire qu'ils s'apprêtent à entendre?
•	À quoi cela leur fait-il penser?
Ensuite, il commence la lecture du livre:
•	La première de couverture (le titre, l'auteur), la page de garde (maison d'édition, date de parution), la quatrième de couverture.
•	Il commence ensuite la lecture du livre, puis il s'arrête à quelques endroits pour demander aux élèves d'émettre des hypothèses sur la suite de l'histoire.
•	Avant de terminer l'histoire, il demande aux élèves comment ils pensent qu'elle va se terminer. Il peut émettre des hypothèses et demander l'opinion de ses élèves.
Pendant et après la lecture, il invite les élèves à parler de Mathieu:
•	Est-ce que, pendant la lecture, ils se sont sentis comme Mathieu? Pourquoi, et à quels moments?
•	Quels sont les passages dans lesquels ils étaient heureux? Et tristes?
•	Les élèves sont invités à décrire (illustrer) le personnage principal sur leur feuille.
Le personnel enseignant prend en note les commentaires des élèves et pourra les retranscrire sur une grande feuille pour les afficher par la suite. Sur cette même feuille peuvent être ajoutées la page de couverture et les illustrations des élèves.
Organisation matérielle
•	Les yeux noirs, de Gilles Tibo
•	Feuilles pour la prise de notes
•	Grande feuille pour affichage
{Page 10}
Réalisation (15 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 2)
Le personnel enseignant place les élèves (en groupes de 6-7) et distribue un contenant en carton. Il veut que les élèves explorent le sens du toucher comme Mathieu. Ce contenant a une ouverture sur le côté pour pouvoir y passer une main sans que l'on puisse voir à l'intérieur de celui-ci.
Les élèves doivent placer un objet dans le contenant et échanger celui-ci avec celui du groupe voisin. Un élève par groupe suit le contenant dans le groupe suivant et joue le rôle de vérificateur. Les élèves doivent deviner quel est l'objet caché en le touchant.
À tour de rôle, les élèves sont amenés à jouer au détective (comme Mathieu) pour deviner les différents objets cachés par leurs camarades.
Organisation matérielle
•	Formation des équipes
•	Boîtes en carton (ou autre)
•	Différents objets
Intégration (10 minutes)
Déroulement
Clôture de l'activité
Le personnel enseignant interroge les élèves sur l'importance du toucher pour Mathieu:
•	Est-ce facile de découvrir un objet uniquement par le toucher?
•	Peut-on apprendre à toucher?
•	Quelles informations peut-on apprendre par le toucher?
•	Est-ce que le toucher est le sens le plus important pour Mathieu?
•	Quels sont les autres sens que Mathieu utilise dans la vie de tous les jours?
•	Comment Mathieu fait-il pour découvrir ce qui l'entoure?
Réinvestissement
Le personnel enseignant indique à ses élèves l'importance de bien observer tous les éléments inscrits sur un livre avant sa lecture. Certains indices peuvent offrir des pistes précieuses quant au déroulement de l'histoire.
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
{Page 11}
Annexe
Les yeux noirs
Qui est Gilles Tibo?
{Page 12}
Qui est Gilles Tibo?
{Illustration non décrite}
Légende: TIBO, Gilles (1999). Les yeux noirs, Saint-Lambert, Soulières éditeur, 45 p.
Gilles Tibo est un auteur québécois et un illustrateur de renom. Il a créé des bandes dessinées et illustré des livres pour enfants. Ses réalisations sont parues dans des journaux, sur des affiches et sur des pochettes de microsillons. Il a aussi écrit et illustré des livres. Ses livres les plus connus sont les livres des séries Simon et Noémie, qui lui ont d'ailleurs valu plusieurs prix.
Entre autres distinctions, Gilles Tibo a reçu le Prix du Gouverneur général du Canada, catégorie littérature de jeunesse (illustration), pour Simon et la ville de carton, en 1992, le Prix du Gouverneur général du Canada, catégorie littérature de jeunesse (texte), pour Noémie: Le secret de Madame Lumbago, en 1996, et le Prix M. Christie, catégorie 8 à 11 ans, pour Rouge timide, en 1999.
L'auteur et illustrateur a une façon bien à lui de raconter et d'illustrer une histoire: c'est ce qui lui vaut sa popularité.
{Page 13}
En complément à cet exercice
GIROUX, Dominique (1999). Ça roule avec Charlotte!, Saint-Lambert, Soulières éditeur, 54 p.{n1}
LEMAY, Nicola (2011). Les yeux noirs [animation en stéréoscopie 3D], Montréal, Office national du film du Canada, DVD, 15 minutes.{n2}
{n1} Une activité similaire à celle présentée pour Les yeux noirs peut être créée à partir du livre Ça roule avec Charlotte!, qui présente l'histoire d'une héroïne en fauteuil roulant. Il suffira d'adapter l'activité avec le sujet du livre.
{n2} Le film d'animation, qui est une adaptation du livre, est téléchargeable sur le site Web de l'ONF (des frais s'appliquent). Office des personnes handicapées du Québec – On s'élève!
{Page 14}
Toi et moi, on se ressemble!
Éthique et culture religieuse, 2e année du 1er cycle
{Page 15}
Toi et moi, on se ressemble!
«Traitez les gens comme s'ils étaient ce qu'ils pourraient être et vous les aiderez à devenir ce qu'ils sont capables d'être.»
– Goethe
Mise en contexte
Cette activité aura pour but de démontrer qu'il existe plus de ressemblances que de différences entre les personnes handicapées et les autres. Par un exercice de connaissance de soi et de comparaison, les enfants seront invités à se comparer avec un jeune ayant une déficience intellectuelle et à voir les ressemblances qui existent entre eux. Cette activité permettra aux élèves de mieux comprendre les exigences de la vie de groupe et de s'adapter aux différences individuelles.
Niveau
•	Éthique et culture religieuse, 2e année du 1er cycle
Domaine général de formation
•	Vivre-ensemble et citoyenneté
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 50)
Compétences disciplinaires
ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE:
•	Réfléchir sur des questions éthiques
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 297)
–	Cerner une situation d'un point de vue éthique
–	Évaluer des options ou des actions possibles
•	Pratiquer le dialogue
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 306)
–	Organiser sa pensée
–	Interagir avec les autres
–	Élaborer un point de vue
{Page 16}
Compétences transversales
•	Résoudre des problèmes
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 19)
–	Imaginer des pistes de solution
•	Exercer son jugement critique
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 21)
–	Construire son opinion
Intentions de l'activité
–	Amener les élèves à trouver des ressemblances et des différences entre sa perception et celle de ses pairs.
–	Amener les élèves à se sentir capables de privilégier une option ou une action qui favorise le vivre-ensemble.
–	Amener les élèves à comprendre qu'ils sont uniques, qu'ils ont des besoins différents, mais qu'ils sont également interdépendants.
{Page 17}
Étapes de l'activité
(Temps estimé: 50 minutes)
Préparation (10 minutes)
Déroulement
Amorce
Pour réaliser l'exercice, le personnel enseignant doit d'abord imprimer des fiches de présentation de soi pour chacun des élèves (annexe 2: fiche «moi») ainsi que des fiches préremplies pour comparaison (annexes 3 à 6).
Ensuite, parmi les versions présentées, il choisit une fiche «toi» de Maxime et une fiche «toi» de Zoé.
Puis, il explique aux élèves que peu importe les différences entre les personnes, il y a toujours plus de ressemblances qui nous unissent que l'inverse (qu'il s'agisse de nos traits physiques, de nos goûts, de nos actions, etc.).
Rappel des acquis
Le personnel enseignant fait un rappel sur les questions éthiques (les valeurs d'une société, le respect des autres, etc.).
Organisation matérielle
•	Annexes 2 à 6
•	Discussion en grand groupe
Réalisation (10 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 1)
Le personnel enseignant distribue la fiche de présentation «moi» à chacun des élèves.
Puis, il leur explique qu'ils doivent compléter le dessin en se représentant avec le plus de détails possible (couleur des cheveux et des yeux, vêtements, expression du visage, etc.).
Organisation matérielle
•	Fiche «moi» à chaque élève
{Page 18}
Réalisation (20 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 2)
Le personnel enseignant distribue ensuite une fiche «toi» à chacun des élèves et ceux-ci doivent encercler en vert les ressemblances et entourer en rouge les différences entre le dessin «moi» et le dessin «toi».
Par la suite, les élèves sont invités à inscrire sur leur feuille les choses qu'ils aiment et qu'ils font à la maison. Ils doivent les comparer avec ce qui est écrit sur la fiche «toi».
Ils doivent ensuite comparer l'ensemble des éléments des fiches «moi» et «toi» (dessin et description).
Le personnel enseignant demande s'il y a plus de ressemblances ou de différences et tentera de mettre l'accent sur les ressemblances des gens, malgré leurs quelques différences.
Organisation matérielle
•	Fiche «moi»
•	Fiche «toi» (au choix: fiche «toi» de Maxime ou une fiche «toi» de Zoé)
Intégration (10 minutes)
Déroulement
Clôture de l'activité
Le personnel enseignant explique que la fiche «toi» (que les enfants ont reçue pour comparer avec la fiche «moi») est celle d'un élève ayant une déficience intellectuelle.
Une discussion est alors entamée sur les ressemblances et les différences, sur les capacités et les incapacités, en mettant l'accent sur le fait qu'ils ont des goûts semblables et qu'ils font les mêmes choses. Pour le prouver, le personnel enseignant lit ensuite l'histoire de Maxime et de Zoé (annexe 7). Puis, il met en évidence le fait que ce n'est pas parce qu'une personne est différente qu'elle ne peut pas, comme tout le monde, aller à l'école, aimer, s'amuser, etc.
Réinvestissement
Le personnel enseignant fait un retour sur les questions éthiques (le respect des autres et des différences, etc.) et sur l'importance de bien les appliquer lorsque l'occasion se présente.
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
•	Annexe 7: histoires de Maxime et de Zoé
{Page 19}
Annexes
Toi et moi, on se ressemble!
{Page 20}
Annexe 1.
Définition
{Page 21}
Définition{n3}
L'incapacité (ou déficience) intellectuelle est caractérisée par des difficultés significatives du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif, lequel se manifeste dans les habiletés conceptuelles, sociales et pratiques. Cette incapacité survient avant l'âge de 18 ans. Les cinq postulats suivants sont essentiels pour l'application de cette définition:
1.	Les incapacités dans le fonctionnement actuel doivent tenir compte des environnements communautaires typiques du groupe d'âge de la personne et de son milieu culturel.
2.	Une évaluation valide tient compte à la fois de la diversité culturelle et linguistique de la personne, ainsi que des différences sur les plans sensorimoteurs, comportementaux et de la communication.
3.	Chez une même personne, les incapacités coexistent souvent avec des forces.
4.	La description des incapacités est importante, notamment pour déterminer le profil du soutien requis.
5.	Si la personne qui a une incapacité intellectuelle reçoit un soutien adéquat et personnalisé sur une période soutenue, son fonctionnement devrait s'améliorer.
{n3} Adaptation de la définition de la déficience intellectuelle selon l'American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (2013): AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL DISABILITIES. «Definition», American Association on Intellectual and Developmental Disabilities [En ligne], 2013, [http://aaidd.org/intellectual-disability/definition] (Consulté le 7 novembre 2018).
{Page 22}
Annexe 2.
Fiche «Moi»
{Page 23}
Moi
Prénom: {____}
Les choses que j'aime faire: {9____}
Les choses que je fais à la maison: {9____}
{Page 24}
Moi
Prénom: {____}
Les choses que j'aime faire: {9____}
Les choses que je fais à la maison: {9____}
{Page 25}
Annexe 3.
Fiche «toi» pour Maxime
(Version 1)
{Page 26}
Toi
Compare les choses que tu aimes ou que tu fais à la maison avec celles de Maxime.
Prénom: Maxime
Les choses que j'aime faire:
•	Marcher dans les bois
•	Rire à des blagues
•	Écouter une émission de télévision
•	Jouer à des jeux vidéo
•	Faire du bricolage
•	Sauter à la corde à danser
•	Dessiner des images amusantes
•	Écouter de la musique
•	Faire du vélo
Les choses que je fais à la maison:
•	Arroser les plantes
•	Aider à laver la voiture
•	Pelleter de la neige
•	Aider à faire la cuisine (surtout les gâteaux aux pépites de chocolat)
•	Ratisser les feuilles
•	Ranger ma chambre
{Page 27}
Annexe 4.
Fiche «toi» pour Maxime
(Version 2)
{Page 28}
Toi
Compare les choses que tu aimes ou que tu fais à la maison avec celles de Maxime.
Prénom: Maxime
Les choses que j'aime faire:
•	Marcher dans les bois
•	Rire à des blagues
•	Écouter une émission de télévision
•	Jouer à des jeux vidéo
•	Faire du bricolage
•	Sauter à la corde à danser
•	Dessiner des images amusantes
•	Écouter de la musique
•	Faire du vélo
Les choses que je fais à la maison:
•	Arroser les plantes
•	Aider à laver la voiture
•	Pelleter de la neige
•	Aider à faire la cuisine (surtout les gâteaux aux pépites de chocolat)
•	Ratisser les feuilles
•	Ranger ma chambre
{Page 29}
Annexe 5.
Fiche «toi» pour Zoé
(Version 1)
{Page 30}
Toi
Compare les choses que tu aimes ou que tu fais à la maison avec celles de Zoé.
Prénom: Zoé
Les choses que j'aime faire
•	Faire un câlin
•	Jouer au ballon-chasseur
•	Rire avec les autres
•	Se balancer au parc
•	Jouer à cache-cache
•	Regarder la télévision
•	Jouer avec de la pâte à modeler
•	Manger
•	Regarder les étoiles
Les choses que je fais à la maison
•	Aider à laver la vaisselle
•	Ranger ma chambre
•	Aider à mettre la table
•	Faire le ménage
•	Faire une sieste
•	Rire avec ma famille
{Page 31}
Annexe 6.
Fiche «toi» pour Zoé
(Version 2)
{Page 32}
Toi
Compare les choses que tu aimes ou que tu fais à la maison avec celles de Zoé.
Prénom: Zoé
Les choses que j'aime faire
•	Faire un câlin
•	Jouer au ballon-chasseur
•	Rire avec les autres
•	Se balancer au parc
•	Jouer à cache-cache
•	Regarder la télévision
•	Jouer avec de la pâte à modeler
•	Manger
•	Regarder les étoiles
Les choses que je fais à la maison
•	Aider à laver la vaisselle
•	Ranger ma chambre
•	Aider à mettre la table
•	Faire le ménage
•	Faire une sieste
•	Rire avec ma famille
{Page 33}
Annexe 7.
Histoires de Maxime et de Zoé
{Page 34}
Histoire de Maxime, le petit garçon enjoué
Maxime a sept ans. Il est en 1re année. Son entourage trouve qu'il est enjoué et affectueux. Sa bonne humeur est contagieuse. Il aime manger du chocolat et faire une petite sieste en revenant de l'école. Maxime n'aime pas lorsqu'on lui raconte des histoires de peur. Il préfère regarder les dessins animés les matins de la fin de semaine. Il adore aussi les chiffres, même s'il éprouve un peu de difficulté à tous les retenir.
Maxime a une incapacité intellectuelle moyenne. Il aime faire plusieurs activités avec les membres de sa famille et ses amis. Cela lui prend plus de temps que les autres enfants pour comprendre ce qu'on lui demande de faire à la maison. Il apprend aussi plus lentement en classe. Lorsqu'il a compris ce qu'on lui demande de faire, il est fier de lui. Il est toujours prêt à aider les autres quand il le peut.
Histoire de Zoé, la petite fille rieuse qui
n'aimait pas les bonbons
Zoé a sept ans. Son papa vient la reconduire chaque matin à son école de quartier. Elle est très heureuse d'être dans la même classe que Rosalie, sa copine qui demeure juste en face de sa maison. Zoé aime les lettres et les chiffres. Ça tombe bien, car elle est en 1re année. Mais c'est surtout le dessin, les histoires d'extra-terrestres et les récréations qu'elle préfère! Elle est une championne pour jouer des tours à ses amis et faire rire toute la classe avec son sourire coquin. Zoé prend son temps pour tout faire: lacer ses chaussures, attacher son manteau, tracer ses lettres et manger son yogourt. Parfois, l'enseignant doit lui rappeler qu'elle est dans la classe et non dans une soucoupe volante qui voyage vers la lune!
Elle aime se raconter toutes sortes d'histoires amusantes que ses amis ne comprennent pas toujours, mais elle y met tellement de coeur que c'est difficile de ne pas y croire pour de vrai!
Zoé doit souvent s'absenter de la classe, car elle a des rendez-vous avec des adultes bien savants qui l'aident à mieux parler, à écrire ses lettres, à faire les boucles de ses chaussures et même à sauter et faire du vélo.
Zoé a une trisomie 21 et elle déteste les bonbons.
{Page 35}
Références
AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL DISABILITIES. «Definition», (2013).
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, [En ligne].
[http://aaidd.org/intellectual-disability/definition] (Consulté le 7 novembre 2018).
De plus, découvrez les vidéos produites par la Société québécoise de la déficience intellectuelle dans le cadre du prix École inclusive. Ce prix, qui vise à saluer la réussite d'une école qui favorise l'intégration d'une personne vivant avec une déficience intellectuelle dans un cheminement scolaire régulier, est remis tous les deux ans: https://www.sqdi.ca/fr/participer/activites/ecole-inclusive/.
{Page 36}
Les codes secrets
Mathématique, 2e année du 2e cycle
Français, 2e année du 1er cycle
{Page 37}
Les codes secrets
Mise en contexte
Cette activité visera à sensibiliser les élèves au potentiel et aux différentes réalités rencontrées par les personnes ayant des incapacités visuelles ou auditives. Par l'entremise de matériel adapté pour ces personnes, les élèves découvriront qu'il existe différentes formes de communication, soit le braille et la langue des signes québécoise (LSQ).
Discipline et niveau
•	Mathématique, 2e année du 2e cycle
•	Français, 2e année du 1er cycle
Domaine général de formation
•	Vivre-ensemble et citoyenneté
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 50)
Compétences disciplinaires
MATHÉMATIQUE (CODE SECRET LSQ):
•	Communiquer à l'aide du langage mathématique
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 133)
–	Établir des liens entre le langage mathématique et le langage courant
–	Interpréter ou produire des messages à caractère mathématique
FRANÇAIS (CODE SECRET EN BRAILLE):
•	Écrire des textes variés
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 78)
–	Explorer la variété des ressources de la langue écrite
–	Exploiter l'écriture à diverses fins
{Page 38}
Compétences transversales
•	Résoudre des problèmes
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 19)
–	Analyser les éléments de la situation
•	Se donner des méthodes de travail efficaces
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 27)
–	Analyser la tâche à accomplir
Intentions de l'activité
•	Amener les élèves à interpréter correctement un message en utilisant le langage mathématique.
•	Amener les élèves à développer leur processus de calcul mental et écrit et à développer leur répertoire de la multiplication et de la division.
•	Amener les élèves à explorer la variété des ressources de la langue écrite.
{Page 39}
Étapes de l'activité
(Temps estimé: 45 minutes)
Préparation (10 minutes)
Déroulement
Amorce
Le personnel enseignant peut d'abord raconter une histoire à ses élèves sur les raisons qui poussent certaines personnes à utiliser des codes secrets, puis il demande à ses élèves de l'aider à résoudre le code secret qu'il vient de trouver.
Ensuite, il montre aux élèves l'un des deux codes secrets à déchiffrer, soit le code LSQ (mathématique) ou le code en braille (français). Il leur demande s'ils ont une solution.
Puis, il présente aux élèves l'une des deux grilles alphabets, soit l'alphabet braille ou l'alphabet LSQ qui leur permettra de déchiffrer les codes.
Rappel des acquis
Le personnel enseignant fait un rappel sur la façon de se prémunir de méthodes de travail efficace en rappelant à ses élèves toutes les étapes requises pour bien analyser un problème.
Organisation matérielle
•	Code secret LSQ (annexe 3)
•	Alphabet LSQ (annexe 2)
ou
•	Code secret braille (annexe 4)
•	Alphabet braille (annexe 1)
Réalisation (20 minutes)
Déroulement
Élaboration
L'enseignant distribue le code secret (LSQ ou braille) à chaque élève.
Les élèves doivent résoudre le code secret pour pouvoir décoder les phrases.
Organisation matérielle
•	Code secret LSQ (annexe 3) à chaque élève
ou
•	Code secret braille (annexe 4) à chaque élève
{Page 40}
Intégration (15 minutes)
Déroulement
Clôture de l'activité
À la suite de la réalisation de l'activité, une discussion de groupe est lancée afin d'expliquer aux élèves que les codes secrets sont des modes de communication utilisés par les personnes ayant des incapacités auditives ou visuelles: le braille ou la LSQ.
Le personnel enseignant peut questionner les élèves sur les différents modes de communication qu'ils connaissent (par écrit, à l'oral, la traduction de différentes langues, l'art, les textos, etc.). Les langues des signes sont des langues visuelles et gestuelles, et non sonores comme les autres langues.
Réinvestissement
Il faut expliquer aux élèves que les personnes qui ont une incapacité visuelle ou auditive, en utilisant un de ces modes de communication, peuvent ainsi aller à l'école et apprendre, comme tout le monde. Elles peuvent aussi apprendre et exercer un métier lorsqu'elles ont les adaptations qui leur permettent de communiquer avec les autres.
Pour aller plus loin dans l'utilisation de ces deux modes de communication, l'enseignant peut demander aux élèves d'écrire leur prénom en braille ou d'apprendre à signer leur prénom au moyen de la LSQ.
L'enseignant peut ensuite les inviter, un à un, à signer leur prénom devant le reste du groupe.
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
•	Individuellement
{Page 41}
Annexes
Les codes secrets
{Page 42}
Annexe 1.
Alphabet braille
{Page 43}
Alphabet braille
{La page 43 représente l'alphabet braille.}
{Page 44}
Annexe 2.
Alphabet LSQ
(Langue des signes québécoise)
{Page 45}
Alphabet LSQ
(Langue des signes québécoise)
{La page 45 contient la représentation de l'alphabet en langue signée québécoise (LSQ).}
{Page 46}
Annexe 3.
Exercice «code secret LSQ»
{Page 47}
Code secret LSQ
Instructions
Pour déchiffrer le code secret de cet exercice, vous devez résoudre les calculs mathématiques de la page suivante (Équations à résoudre).
Ensuite, à l'aide des résultats et de la feuille contenant l'alphabet LSQ que l'on vous a remise, trouvez les lettres qui correspondent aux chiffres de la dernière page (Code à résoudre) afin de découvrir le message secret
{Pages 48 à 50}
Code secret LSQ Équations à résoudre
{Les pages 48 à 50 contiennent un jeu dans lequel on doit trouver la phrase associée aux réponses des équations mathématiques qui se réfèrent aux lettres présentées en LSQ à la page 45. Dans cette version E-text, ce jeu n'est pas reproduit.}
{Page 51}
Annexe 4.
Exercice «code secret braille»
{Page 52}
Code secret braille
Instructions
Pour déchiffrer le code secret de la page suivante, il faut utiliser la feuille présentant l'alphabet braille.
Faites correspondre la lettre de l'alphabet braille à une lettre de l'alphabet français.
{Pages 53 et 54}
Code secret braille Code à résoudre
{Les pages 53 et 54 contiennent un jeu dans lequel il faut décoder le message écrit en braille en s'aidant de l'alphabet braille présenté à la page 43. Dans cette version E-text, ce jeu n'est pas reproduit.}
{Page 55}
La vie après un accident
Éthique et culture religieuse, 2e année du 2e cycle
{Page 56}
La vie après un accident
«Un grand plaisir dans la vie est de faire ce que les gens pensent que vous ne pouvez pas faire.»
– Walter Bagehot
Brève description de l'activité
Cette activité nous transportera dans l'univers d'un garçon prénommé Emiliano. L'histoire raconte que lors d'un voyage d'été avec ses parents, Emiliano a un accident de la route qui lui fait perdre l'usage de ses jambes. À neuf ans, le garçon découvre une toute nouvelle réalité. Est-ce que cette nouvelle réalité est si différente de celle des autres enfants? Par l'entremise d'un questionnaire, les élèves seront amenés à comparer les activités qu'ils peuvent faire avec celles qu'Emiliano peut faire.
Discipline et niveau
•	Éthique et culture religieuse, 2e année du 2e cycle
Domaine général de formation
•	Vivre-ensemble et citoyenneté
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 50)
Compétences disciplinaires
ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE:
•	Réfléchir sur des questions éthiques
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 297)
–	Cerner une situation du point de vue éthique
–	Évaluer des options ou des actions possibles
Compétences transversales
•	Résoudre des problèmes
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 19)
–	Analyser les éléments de la situation
•	Se donner des méthodes de travail efficaces
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 27)
–	Analyser la tâche à accomplir
{Page 57}
Intentions de l'activité
•	Amener les élèves à aborder une situation traitant des relations interpersonnelles et des exigences de la vie de groupe, de même qu'à leur faire acquérir une meilleure connaissance des différentes situations de handicap.
•	Amener les élèves à formuler certaines questions éthiques soulevées par la situation avec l'aide du personnel enseignant et à comparer sa perception de la situation avec celle de ses pairs.
•	Amener les élèves à reconnaître ses besoins et à nommer ses responsabilités à l'égard des autres tout en faisant des liens avec d'autres situations similaires pour les aider à développer un regard positif sur la différence.
{Page 58}
Étapes de l'activité
(Temps estimé: 50 minutes)
Préparation (10 minutes)
Déroulement
Amorce
Le personnel enseignant questionne les élèves sur la différence et demande comment celle-ci se manifeste dans la société et chez les individus. Il les amène à nommer des différences visibles et des différences non visibles. Tranquillement, il dirige la conversation sur les différences physiques telles que les incapacités.
Rappel des acquis
Le personnel enseignant rappelle aux élèves l'importance de respecter les personnes qui ont des différences et de chercher des actions pour favoriser le vivre-ensemble.
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
Réalisation (5 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 1)
Le personnel enseignant raconte l'histoire d'Emiliano. Il explique les conséquences de l'accident et la situation actuelle d'Emiliano.
Organisation matérielle
•	Histoire d'Emiliano
Réalisation (25 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 2)
À la suite de la présentation de l'histoire d'Emiliano, les élèves sont invités à répondre aux questions, soit en équipe ou individuellement.
Puis, le personnel enseignant reprend les questions une à une avec les élèves et donne des éléments de réponse et d'explication.
Organisation matérielle
•	Questionnaires
•	Réponses
{Page 59}
Intégration (10 minutes)
Déroulement
Clôture de l'activité
Le personnel enseignant entame une discussion de groupe pour inciter les élèves à réfléchir aux capacités qu'ont les personnes en situation de handicap.
Réinvestissement
Ces personnes peuvent-elles effectuer les mêmes activités et exercer les mêmes métiers que tout le monde?
Est-ce qu'au fond, elles sont si différentes des autres?
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
{Page 60}
Liens
Cette activité peut être effectuée avant celle de l'activité «Activités physiques adaptées». Un retour après cette seconde activité pourrait être fait.
Les deux activités peuvent aussi se pratiquer sans que l'on établisse un lien quelconque, car bien que pouvant être complémentaires, chacune peut être réalisée distinctement sans référence à une autre activité.
{Page 61}
Annexes
La vie après un accident
{Page 62}
Annexe 1.
Histoire d'Émiliano
{Page 63}
Histoire d'Emiliano
Lorsqu'il avait neuf ans, Emiliano a eu un accident de voiture lors d'un voyage avec sa famille.
Il a eu une vertèbre fracturée au niveau de son dos, ce qui a causé une lésion de sa moelle épinière.
Les muscles de ses jambes ne reçoivent plus les messages que le cerveau d'Emiliano leur envoie.
Emiliano est maintenant paraplégique, ses jambes sont paralysées.
Malgré toutes ces épreuves, il s'est bien adapté à cette situation.
{Page 64}
Annexe 2.
Questionnaire pour les enfants
{Page 65}
Questionnaire
1.	Trouve trois choses qui changeront dans la vie d'Emiliano:
2.	De quelle façon crois-tu qu'il se déplace sur de courtes distances (plusieurs réponses sont possibles)?
a)	En marchant
b)	En béquilles
c)	En vélo
d)	En fauteuil roulant
e)	En rampant
f)	Son père le porte
g)	Il marche sur les mains
h)	Il ne se déplace pas
3.	De quelle façon crois-tu qu'il se déplace sur de longues distances (plusieurs réponses sont possibles)?
a)	En taxi
b)	Il conduit une auto
c)	En autobus
d)	En métro
e)	En avion
f)	En train
4.	Quels passe-temps peut-il avoir?
a)	Lire
b)	Écrire
c)	Jeux électroniques
d)	Promener son chien
e)	Sortir avec ses amis
Lequel de tes passe-temps Emiliano ne pourrait plus faire? {3____}
5.	Quels sports peut-il pratiquer?
a)	Basket-ball
b)	Tennis
c)	Quilles
d)	Hockey
e)	Vélo
f)	Natation
g)	Course à pied
h)	Golf
i)	Ski
j)	Randonnée en montagne
Et toi, quels sports pratiques-tu? {3____}
{Page 66}
Questionnaire (suite)
6.	Quelles études peut-il faire?
(Encercle la bonne réponse)
a)	a) Peut-il aller dans la même école primaire que toi?
Oui; Non
b)	b) Peut-il aller au secondaire?
Oui; Non
c)	c) Peut-il aller à l'université?
Oui; Non
7.	Quels métiers veux-tu faire plus tard (3)?
1. {____}
2. {____}
3. {____}
Est-ce qu'Emiliano pourrait faire les mêmes métiers que toi?
1. Oui; Non
2. Oui; Non
3. Oui; Non
8.	Peut-il avoir une femme et des enfants?
Oui; Non
9.	 Est-ce que ses enfants seront en fauteuil roulant?
Oui; Non
10.	Lorsqu'il sera plus vieux, comment préparera-t-il ses repas?
a)	Il préparera lui-même ses repas.
b)	Il aura besoin d'une personne pour l'aider.
c)	Quelqu'un devra cuisiner pour lui.
d)	Il commandera du restaurant.
{Page 67}
Annexe 3.
Feuilles-réponses
{Page 68}
Feuilles-réponses
1. Trouve trois choses qui changeront dans la vie d'Emiliano:
Exemples de réponses:
•	Il doit se déplacer en fauteuil roulant.
•	S'il ne peut plus courir, il peut quand même participer à des courses en fauteuil roulant.
•	S'il ne peut plus marcher, il peut quand même participer à des excursions.
2. De quelle façon crois-tu qu'il se déplace sur de courtes distances (plusieurs réponses sont possibles)?
b) En béquilles
Certaines personnes paraplégiques peuvent occasionnellement porter des attelles (qui bloquent les jambes) pour se déplacer avec des béquilles.
d) En fauteuil roulant
e) En rampant
Il est rare que les personnes paraplégiques rampent, mais cela est possible, à l'occasion, lorsque le fauteuil roulant a été déplacé ou, par exemple, pour aller dans une piscine.
f) Son père le porte
Les parents sont très utiles quand l'environnement n'est pas adapté (ex.: escaliers) ou lors des transferts du fauteuil vers le lit ou le bain.
3. De quelle façon crois-tu qu'il se déplace sur de longues distances (plusieurs réponses sont possibles)?
a) En taxi
Les taxis spécialisés existent. Les fauteuils roulants manuels se plient facilement, il suffit que la personne fasse le transfert du fauteuil à l'auto (par lui-même ou avec aide).
b) Il peut embarquer dans une voiture adaptée et, plus tard, il pourra conduire un véhicule.
Voir «HANDI MOBIL» sur YouTube.
c) En autobus
Les autobus spécialisés sont un moyen de transport courant et bien adapté pour une personne en fauteuil roulant.
d) En métro
Il est possible de l'utiliser. Cependant, en 2018, à Montréal, peu de stations sont accessibles pour les personnes ayant une incapacité motrice.
e) En avion
Les compagnies d'aviation fournissent des fauteuils spéciaux qui permettent de se déplacer dans l'avion.
f) En train
Il y a des escaliers mécaniques qui permettent d'embarquer une personne handicapée dans un train. Un espace est réservé aux personnes en fauteuil roulant dans les trains de VIA Rail.
{Page 69}
Feuilles-réponses
4. Quels passe-temps peut-il avoir?
a) Lire
b) Écrire
c) Jeux électroniques
d) Promener son chien
e) Sortir avec ses amis
Toutes ces réponses sont bonnes.
Lequel de tes passe-temps Emiliano ne pourrait plus faire? {3____}
5. Quels sports peut-il pratiquer? (voir photos en annexe)
a) Basket-ball
b) Tennis
c) Quilles
d) Hockey
e) Vélo
f) Natation
h) Golf
i) Ski
j) Randonnée en montagne
Et toi, quels sports pratiques-tu? {3____}
6. Quelles études peut-il faire? (Encercle la bonne réponse)
a) Peut-il aller dans la même école primaire que toi?
Oui
b) Peut-il aller au secondaire?
Oui
c) Peut-il aller à l'université?
Oui
7. Quels métiers veux-tu faire plus tard (3)?
1. {____}
2. {____}
3. {____}
Est-ce qu'Emiliano pourrait faire les mêmes métiers que toi?
Oui, pour la plupart des métiers.
{Page 70}
Feuilles-réponses
8. Peut-il avoir une femme et des enfants?
Oui
9. Est-ce que ses enfants seront en fauteuil roulant?
Non
10. Lorsqu'il sera plus vieux, comment préparera-t-il ses repas?
a) Il préparera lui-même ses repas.
{Page 71}
Annexe 4.
Photographies pour appuyer les propos
{Page 72}
{Illustration}
Photographie d'une femme en chaise-roulante embarquant dans un véhicule adapté.
{/Illustration}
{Page 73}
{Illustration}
Photographie d'un homme en chaise-roulante jouant au tennis.
{/Illustration}
{Page 74}
{Illustration}
Photographie d'un homme en ski adapté.
{/Illustration}
{Page 75}
{Illustration}
Photographie d'un garçon en chaise-roulante tenant dans ses mains un ballon de basket-ball.
{/Illustration}
{Page 76}
{Illustration}
Photographie de deux personnes handicapées jouant au hockey.
{/Illustration}
{Page 77}
{Illustration}
Photographie de deux cyclistes en vélo adapté.
{/Illustration}
{Page 78}
{Illustration}
Photographie d'un homme en chaise-roulante tenant des haltères dans ses mains.
{/Illustration}
{Page 79}
L'espace des possibles
Mathématique, 1re année du 3e cycle
{Page 80}
L'espace des possibles
«Ce qui fait l'Homme c'est sa grande faculté d'adaptation.»
– Socrate
Brève description de l'activité
Par le biais d'une situation concrète d'aménagement de l'espace de vie, cette activité de mathématique permettra aux enfants de constater que l'adaptation de l'environnement physique peut contribuer à l'amélioration de la situation des personnes handicapées et ainsi favoriser leur participation sociale.
Discipline et niveau
•	Mathématique, 1re année du 3e cycle
Domaine général de formation
•	Environnement et consommation
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 46)
Compétences disciplinaires
MATHÉMATIQUE:
•	Résoudre une situation-problème mathématique
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 126)
–	Décoder les éléments de la situation-problème
–	Appliquer différentes stratégies en vue d'élaborer une solution
•	Raisonner à l'aide de concepts et de processus mathématiques
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 130)
–	Appliquer des processus mathématiques appropriés à la situation
{Page 81}
Compétences transversales
•	Exploiter l'information
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 17)
–	Tirer profit de l'information
•	Résoudre des problèmes
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 19)
–	Analyser les éléments de la situation
–	Imaginer des pistes de solution
Intentions de l'activité
•	Amener les élèves à reconnaître des situations où la mathématique l'aide à porter un jugement critique.
•	Amener les élèves à évaluer la pertinence de l'utilisation des mathématiques lors d'une activité.
{Page 82}
Étapes de l'activité
(Temps estimé: 90 minutes)
Préparation (10 minutes)
Déroulement
Amorce
Le personnel enseignant explique aux élèves que les personnes ayant une incapacité motrice (ex.: une personne se déplaçant en fauteuil roulant ou une personne utilisant une canne ou des béquilles) ont besoin d'espaces libres de tout obstacle pour effectuer une manoeuvre, utiliser un équipement ou un dispositif quelconque pour accéder à un lieu.
Il précise que pour tourner ou effectuer un demi-tour, une personne en fauteuil roulant a besoin d'espace, d'une aire de rotation. L'espace d'occupation et de mobilité du fauteuil roulant doit être pris comme norme minimale pour effectuer des aménagements. Il s'agit de normes «standards», applicables sans difficulté dans un grand nombre d'espaces publics.
Il discute avec les élèves de l'importance de l'aménagement de l'environnement (ex.: école, camp de jour, terrain de pratique sportive) pour ces personnes:
•	Actuellement, notre milieu (école, camp de jour, terrain de pratique sportive) est-il adapté pour tous?
•	Si un enfant en fauteuil roulant se joignait à nous, serait-il capable de se déplacer aisément?
•	Est-ce qu'un fauteuil de cette dimension peut passer dans le cadre de porte?
•	Est-ce qu'une personne en fauteuil roulant pourrait circuler entre les bureaux, les vestiaires et les terrains de jeu, etc.?
•	Est-ce que cette personne aurait accès à l'ensemble du matériel disponible?
•	Vérifions à présent si notre milieu est accessible.
Les questions peuvent être adaptées selon les circonstances.
Rappel des acquis
Le personnel enseignant rappelle aux élèves les repères mathématiques qu'ils ont préalablement étudiés pour pouvoir effectuer les calculs qu'ils auront à faire lors de l'activité.
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
{Page 83}
Réalisation (10 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 1)
D'abord, le personnel enseignant fournit les mesures d'un fauteuil roulant. Si l'accès à un fauteuil roulant est possible, le personnel enseignant demande à un élève de s'y asseoir et de prendre les mesures à partir de ce fauteuil. Les élèves conservent et inscrivent les mesures sur leur feuille.
Ensuite, il spécifie que le fait d'avancer, tourner, se retourner, revenir en arrière avec un fauteuil roulant détermine les caractéristiques des aires de rotation. Ces caractéristiques sont regroupées dans les notions de «passage» et de «rotation».
•	La largeur minimale d'un passage est de 1,20 m.
•	Pour effectuer une rotation à 90°, la surface nécessaire est de 1,20 m × 1,20 m.
•	Pour effectuer une rotation à 180°, la surface nécessaire est alors de 1,50 m × 1,50 m.
Organisation matérielle
•	Fauteuil roulant (si possible)
•	Schémas du fauteuil roulant avec mesures (voir annexes)
•	Feuille pour prise de notes
{Page 84}
Réalisation (60 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 2)
Le personnel enseignant forme des équipes de quatre élèves. Chaque équipe a des calculs à exécuter:
ÉTAPE 1: Calcul de l'aire du local
Sur une grande feuille quadrillée, faire le plan de la salle à l'échelle. Mesurer les dimensions de chaque mur et du plancher avec un ruban à mesurer ou une règle de un mètre.
ÉTAPE 2: Calcul de l'aire totale des éléments présents
Avec les élèves, prendre les mesures des tables, des bureaux, des armoires et des classeurs présents dans le local.
ÉTAPE 3: Calcul de l'aire restante (aire salle – aire éléments)
ÉTAPE 4: Reproduire les éléments présents dans le local (tables, bureaux, classeurs, etc.)
Sur une feuille cartonnée, en respectant l'échelle utilisée pour le plan de la salle, identifier les éléments sur les cartons découpés.
Toujours selon la même échelle, reproduire un fauteuil roulant sur du carton. Indiquer sur ce carton, en plus du fauteuil, l'espace nécessaire pour manoeuvrer en se référant aux calculs de la phase 1.
ÉTAPE 5: Questionner les élèves
Lorsque les calculs, le plan et les éléments sont reproduits, questionner les élèves pour savoir si la personne en fauteuil roulant peut se déplacer facilement dans le local dans la configuration actuelle.
Amener les élèves à repenser l'espace et à proposer, par groupe, une nouvelle configuration à partir de leur plan. Comment pourrait-on reconfigurer l'espace pour une personne en fauteuil roulant? Quelles seraient les adaptations à effectuer?
Organisation matérielle
•	Équipes de 4 élèves
•	Grande feuille quadrillée
•	Ruban à mesurer
•	Cahier d'exercices
•	Feuille cartonnée
•	Ciseaux
•	Discussion en grand groupe
{Page 85}
Intégration (10 minutes)
Déroulement
Clôture de l'activité
Le personnel enseignant anime une discussion en grand groupe pour amener les élèves à prendre conscience qu'à partir du moment où ils sont capables d'effectuer les bons calculs mathématiques, ils sont en mesure de prévenir et de contourner plusieurs obstacles, notamment en ce qui concerne l'adaptation possible du milieu de vie d'une personne ayant différentes incapacités afin qu'elle puisse accomplir de nombreuses réalisations.
De plus, il peut offrir différents exemples d'adaptation:
•	personne myope = lunettes;
•	personne paraplégique = fauteuil roulant;
•	personne ayant une incapacité visuelle = canne, chien-guide, logiciel de lecture auditif, etc.
Réinvestissement
On peut utiliser cette activité pour que les élèves dessinent eux-mêmes, au préalable, les différents points de vue du fauteuil roulant, en tenant compte des différentes perspectives.
De même, le personnel enseignant peut rappeler à ses élèves que ces calculs mathématiques peuvent également servir dans la vie de tous les jours. Par exemple, les élèves peuvent reproduire la même activité en calculant les éléments qui composent leur chambre à coucher.
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
{Page 86}
Annexe
L'espace des possibles
Illustrations et mesures
{Page 87}
Illustrations et mesures{n4}
Les mesures affichées sont basées sur le système international d'unités
Vue de face
{Illustration}
Homme assis sur une chaise-roulante:
•	La distance entre les 2 roues: 0,75 m
•	La distance entre le sol et les yeux: 1,3 m
{/Illustration}
Vue du dessus
{Illustration}
Homme assis sur une chaise-roulante:
•	La distance entre l'arrière de la roue et les orteils: 1,20 m
•	La distance entre les 2 roues: 0,75 m
{/Illustration}
{n4} Données tirées du document suivant: ASSOCIATION CANADIENNE DE NORMALISATION (2005), Conception accessible pour l'environnement bâti, Mississauga, Association canadienne de normalisation, 290 p.
{Page 88}
Hauteur du siège
{Illustration}
Homme assis sur une chaise-roulante:
La distance entre le sol et le siège: 0,48 m
{/Illustration}
{Illustration non décrite}
Légende: L'espace d'usage correspond à un espace rectangulaire de 0,75 m × 1,20 m.
{Page 89}
{Illustration non décrite}
Légende: L'espace de manoeuvre avec possibilité de demi-tour correspond à un diamètre de 1,50 m.
{Page 90}
Référence
ASSOCIATION CANADIENNE DE NORMALISATION (2005). Conception accessible pour l'environnement bâti, Mississauga, Association canadienne de normalisation, 290 p.
{Page 91}
Activités physiques adaptées
Éducation physique et à la santé, 1re année du 3e cycle
{Page 92}
Activités physiques adaptées
Brève description de l'activité
Ce trio d'activités physiques aura pour but de montrer aux élèves qu'il existe différentes façons d'adapter les exercices physiques afin de les rendre plus accessibles aux personnes handicapées. En mettant l'accent sur les capacités plutôt que sur les incapacités, les élèves seront invités à se glisser dans la peau d'une personne ayant une incapacité visuelle pour mieux comprendre ce qu'elle vit au quotidien.
Discipline et niveau
•	Éducation physique et à la santé, 1re année du 3e cycle
Domaine général de formation
•	Santé et bien-être
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 44)
Compétences disciplinaires
ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ:
•	Agir dans divers contextes de pratique d'activités physiques
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 259)
–	Exécuter les actions selon les exigences de la situation
•	Interagir dans divers contextes de pratique d'activités physiques
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 263)
–	Participer à l'exécution du plan d'action
{Page 93}
Compétences transversales
•	Se donner des méthodes de travail efficaces 
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 27)
–	Analyser la tâche à accomplir
•	Coopérer
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 34)
–	Interagir avec ouverture d'esprit dans différents contextes
Intentions de l'activité
•	Amener les élèves à exécuter des actions ajustées à la situation en prenant appui sur des réalités vécues par une personne ayant une incapacité visuelle.
•	Amener les élèves à ajuster des enchaînements d'actions et de manipulations d'objets ou d'outils en fonction de nouvelles contraintes ou de nouvelles activités.
{Page 94}
Étapes de l'activité
(Temps estimé: 80 minutes)
Préparation (5 minutes)
Déroulement
Amorce
Le personnel enseignant demande aux élèves s'ils ont déjà vu des personnes handicapées faire du sport.
Il leur demande également s'ils peuvent identifier des sports pratiqués par ces personnes et si, selon eux, toutes les activités physiques peuvent être pratiquées par des personnes handicapées.
À titre d'exemple, il peut montrer un extrait vidéo ou une image des derniers jeux paralympiques.
Rappel des acquis
Le personnel enseignant rappelle les consignes de sécurité à ses élèves et les activités vues (au préalable) qui se rapprochent des ateliers qu'ils s'apprêtent à vivre.
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
Réalisation (10 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 1)
Le personnel enseignant demande aux élèves de mettre un bandeau (ou autre) et il les questionne sur la façon de se déplacer, de se repérer, de reconnaître les endroits, etc.
Il leur fait découvrir différents éléments qui sont à leur disposition: textures (avec les pieds au niveau du sol, avec les mains), sons (vitre vs mur; grande salle vs petite salle; les différentes voix...), etc.
Les élèves sont invités à se déplacer dans la salle. Au fur et à mesure de l'activité, on les fait tourner et on leur demande, par exemple, à quel endroit se situe la porte d'entrée en pointant avec le doigt. Le personnel enseignant peut se placer devant la porte pour donner un indice sonore quant à la position de la porte d'entrée.
Organisation matérielle
•	Foulards pour tous les jeunes afin de bander les yeux (ou lunettes de piscine bloquant la vue avec du coton)
{Page 95}
Réalisation (15 minutes par atelier ou 45 minutes au total)
Déroulement
Élaboration (phase 2)
Trois ateliers (voir annexes) sont à mettre en place. Le personnel enseignant peut se placer au milieu de la salle en disposant les ateliers autour d'elle ou de lui.
Pour chacun des ateliers:
•	Le groupe est séparé en deux: un groupe qui effectue les ateliers et l'autre (les aidants) qui s'occupe de la sécurité, de l'arbitrage et du matériel. Les deux groupes s'échangent les tâches à tour de rôle.
•	Tout au long de l'activité, les élèves sont amenés à collaborer. De plus, certaines règles doivent absolument être respectées afin que l'activité se déroule correctement: pas trop de bruit, respect des consignes de sécurité, ne pas circuler pendant les ateliers, ne pas enlever le foulard, etc. Ce sont les aidants qui doivent veiller au respect de ces consignes.
•	Le personnel enseignant est invité à prendre les élèves en photos ou les filmer pendant les ateliers pour faire un retour après l'activité.
Organisation matérielle
•	Selon l'atelier: individuellement, par groupes de deux ou quatre élèves.
•	Petites et grandes cordes à danser
•	Gymnase (avec tapis) ou à l'extérieur sur le gazon
•	Appareil photo ou caméra vidéo
{Page 96}
Intégration (20 minutes)
Clôture de l'activité
Déroulement
Une rétroaction de l'activité est à effectuer avec les élèves sous forme de discussion. La capture vidéo ou les photos prises lors de l'activité peuvent servir de support à cette rétroaction. Il s'agit de leur faire prendre conscience que, malgré la situation de handicap qu'ils vivaient, ils ont été capables de réaliser l'ensemble des activités proposées.
Le personnel enseignant questionne les élèves sur leur expérience:
•	Comment vous sentiez-vous?
•	Avez-vous trouvé les activités difficiles?
•	Qu'est-ce qui était plus difficile?
•	Qu'est-ce qui vous a aidé?
•	En tant qu'aidant, quelles sont les choses auxquelles il faut faire attention?
Réinvestissement
Le personnel enseignant amène les élèves à réfléchir et à analyser la situation en fonction des exigences du contexte. Il les amène également à réinvestir sur la façon d'élaborer un plan d'action dans un autre contexte.
•	Pensez-vous que, si un jeune ayant une incapacité visuelle était ici, il pourrait faire les mêmes activités que nous?
•	Qu'en est-il des jeunes ayant d'autres incapacités?
•	Et que pourrions-nous faire pour les aider?
•	Comment adapterions-nous le matériel pour qu'il leur soit accessible?
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
•	Dévoilement des photos ou de la capture vidéo
{Page 97}
Annexes
Activités physiques adaptées
{Page 98}
Annexe 1.
Atelier 1: jeu de la tortue (Judo)
{Page 99}
Atelier 1:
Jeu de la tortue (Judo)
Les jeunes sont placés par deux, de taille et de poids relativement similaires. Chaque duo est assigné à une zone de jeu (tapis) qu'ils devront respecter. Les jeunes qui ont le rôle d'arbitre devront veiller à ce que cette zone soit respectée.
Les deux jeunes ont les yeux bandés.
Position de départ:
Un des deux est en position de tortue: les genoux et les coudes sont sur le sol. Son objectif est de rester dans cette position (ne pas se faire retourner).
L'autre jeune (l'attaquant) est à genou à ses côtés, les deux mains posées sur le dos de son partenaire.
Au signal du départ:
L'attaquant essaie de mettre la tortue sur le dos. Quand le dos de la tortue touche sur le tapis, le match est fini, l'attaquant a gagné. Si, au bout de 30 secondes, l'attaquant n'est pas arrivé à mettre la tortue sur le dos, l'arbitre arrête le match et celle-ci a gagné.
On refait ensuite un match en intervertissant les rôles.
Règles de sécurité:
•	Les deux combattants doivent toujours rester sur les tapis
•	Lors du jeu, il est interdit de se lever (on reste sur les genoux)
•	Pas de coup, pas de morsure, pas de chatouilles (juste en poussant ou en tirant)
Remarque particulière:
Lors de l'atelier, il est important que les deux joueurs soient en permanence en contact l'un avec l'autre. L'arbitre doit arrêter le match et les replacer dans la situation initiale lorsque le contact entre les joueurs est rompu. En se cherchant, ils risquent en effet de se heurter!
{Page 100}
Annexe 2.
Atelier 2: La corde à danser
{Page 101}
Atelier 2:
La corde à danser
Une corde à danser est distribuée à chaque jeune de l'atelier qui a les yeux bandés.
L'atelier suit une progression dans les actions à effectuer:
Seul avec sa corde:
•	le jeune essaie de faire le plus de tours possible en saut à la corde
•	le jeune essaie de croiser la corde devant lui en saut à la corde
•	le jeune essaie de faire du saut à la corde à l'envers
Une corde pour deux:
•	les deux jeunes essaient de sauter simultanément en tenant chacun un bout de la corde (côte à côte)
•	les deux jeunes essaient de sauter simultanément, mais un seul tient la corde (ils sont face à face, dos à dos ou l'un en avant de l'autre)
Une corde pour trois:
•	deux jeunes tiennent une corde et le troisième jeune saute au centre
Remarque particulière:
Il est important de bien communiquer et de garder un espace suffisant entre les personnes qui sautent à la corde pour éviter les collisions.
{Page 102}
Annexe 3.
Atelier 3: Acrogym
{Page 103}
Atelier 3: Acrogym
Les jeunes sont placés par deux et doivent effectuer des figures tout en ayant les yeux bandés. Les figures peuvent être des lettres de l'alphabet, des chiffres, etc.
Il est important que les figures réalisées soient effectuées en acrobatie (pas allongé sur le sol).
Au fur et à mesure de l'atelier, les jeunes sont amenés à former des groupes plus nombreux et à effectuer des figures plus complexes. Une pyramide à plusieurs étapes est facilement envisageable. Les aidants doivent, à ce moment, guider les jeunes participants pour la formation de groupes plus grands.
Règles de sécurité:
•	Les aidants doivent veiller à ce que les participants restent dans les limites des tapis.
•	Les aidants doivent être situés près des participants lors des acrobaties (surtout lors de pyramides ou des portés).
•	La figure effectuée doit être statique et ne doit, par conséquent, pas se déplacer.
{Page 104}
Abilities-disabilites
The Quiz
Anglais, langue seconde, 1re année du 3e cycle
{Page 105}
Abilities-disabilities: the quiz
Brève description de l'activité
À partir d'un questionnaire qu'il remettra aux élèves, le personnel enseignant abordera la question des capacités des personnes handicapées et des adaptations mises en place pour leur permettre le développement de leur plein potentiel. Cette discussion visera à favoriser le vivre-ensemble puisqu'il permettra de démystifier certains préjugés concernant les personnes handicapées.
Discipline et niveau
•	Anglais, langue seconde, 1re année du 3e cycle
Domaine général de formation
•	Vivre-ensemble et citoyenneté
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 50)
Compétences disciplinaires
ANGLAIS, LANGUE SECONDE:
•	Interagir oralement en anglais
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 100)
–	Entretenir l'interaction orale en utilisant des stratégies
–	Réagir à des messages en utilisant des stratégies
•	Réinvestir sa compréhension de textes lus et entendus 
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 103)
–	Se préparer à écouter et à lire des textes en utilisant des stratégies
–	Démontrer sa compréhension de textes lus et entendus en utilisant des stratégies
{Page 106}
Compétences transversales
•	Résoudre des problèmes
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 19)
–	Imaginer des pistes de solution
–	Mettre à l'essai des pistes de solution
•	Coopérer
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 34)
–	Interagir avec ouverture d'esprit dans différents contextes
Intentions de l'activité
•	Amener les élèves à interagir oralement en anglais en développant leur vocabulaire selon différents contextes.
•	Amener les élèves à utiliser des stratégies afin de favoriser les échanges et d'exécuter les tâches demandées.
{Page 107}
Étapes de l'activité
(Temps estimé: 40 minutes)
Préparation (10 minutes)
Déroulement
Amorce
D'abord, le personnel enseignant prend connaissance du jeu-questionnaire et des éléments de réponse (annexes). Il peut enrichir les éléments de réponse par des exemples personnels.
Ensuite, il discute avec les élèves des personnes handicapées:
•	En connaissent-ils?
•	Si oui, peuvent-ils en parler à la classe?
Rappel des acquis
Le personnel enseignant rappelle aux élèves d'utiliser les stratégies apprises pour lire les questions et pour suivre les échanges en anglais.
Organisation matérielle
•	Jeu-questionnaire
•	Feuille-réponse du jeu-questionnaire (Annexes)
Réalisation (10 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 1)
Le personnel enseignant distribue le jeu-questionnaire (Quiz: annexe 1) à chaque élève.
Organisation matérielle
•	Un jeu-questionnaire par élève (Quiz: annexe 1)
{Page 108}
Réalisation (10 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 2)
Quand toute la classe a fini de répondre aux questions, le personnel enseignant reprend les questions du jeu-questionnaire une par une et interroge les élèves.
Après chaque question, il demande aux élèves des explications. Il leur fournit également des explications complémentaires ou vient nuancer leurs propos.
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
Intégration (10 minutes)
Déroulement
Clôture de l'activité et réinvestissement
Le personnel enseignant discute avec l'ensemble des élèves sur ce qu'ils ont appris et sur ce que cela va changer dans leurs comportements et/ou attitudes envers les personnes handicapées.
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
{Page 109}
Annexes
Abilities-disabilities: The Quiz
{Page 110}
Annexe 1.
Quiz
{Page 111}
Quiz
After you read each of the following statements, select True or False.
1.	People with learning disabilities aren't smart.
{} True
{} False
2.	People who can't hear can use the telephone.
{} True
{} False
3.	You can catch a disability.
{} True
{} False
4.	People who are blind can read.
{} True
{} False
5.	People with mental retardation can get jobs.
{} True
{} False
6.	People with disabilities can't live by themselves.
{} True
{} False
7.	People with cerebral palsy always have mental retardation.
{} True
{} False
8.	People who use wheelchairs can't play basketball.
{} True
{} False
9.	People who can't hear don't watch TV.
{} True
{} False
10.	People with disabilities can vote.
{} True
{} False
{Page 112}
Annexe 2.
Quiz (Feuilles-réponses)
{Page 113}
Quiz
After you read each of the following statements, select True or False.
1.	People with learning disabilities aren't smart.
{} True
{X} False
People with learning disabilities have normal or above normal intelligence. Did you know that Steven Spielberg, Leonardo da Vinci, Thomas Edison, and Magic Johnson all had learning disabilities?
2.	People who can't hear can use the telephone.
{X} True
{} False
Using a Text Telephone (TT), people with hearing impairments can communicate with just about everyone through telephone lines. People who can not hear may also use the telephone lines to communicate with others who use a Text Telephone (TT) or similar devices. If a person who is deaf wants to order a pizza from a pizzeria that doesn't have a TT, the services of a Telecommunications Relay System can be used to relay his or her order to the pizzeria.
3.	You can catch a disability.
{} True
{X} False
4.	People who are blind can read.
{} True
{X} False
Although people with cerebral palsy may have limited control of their arms and legs or pronunciation, most have full intellectual capabilities.
5.	People with mental retardation can get jobs.
{} True
{X} False
Many people with physical disabilities participate in organized basketball programs. Did you know that many people with physical disabilities also ski, climb mountains, and hang glide?
6.	People with disabilities can't live by themselves.
{X} True
{} False
Although people who are blind cannot see the words, they read using braille, talking books or voice synthesizers.
{Page 114}
Quiz
After you read each of the following statements, select True or False.
7.	People with cerebral palsy always have mental retardation.
{X} True
{} False
Many people with mental retardation are getting jobs in the community. Some work in offices, factories, recreation facilities and food services, and others are actors. People with mental retardation can earn money doing lots of different jobs.
8.	People who use wheelchairs can't play basketball.
{} True
{X} False
With support from different adapted devices (such as door bells that light up for people who are deaf), most people with disabilities can live by themselves. Some people may need support from friends, family members or home support services, but they could still live in their own home.
9.	People who can't hear don't watch TV.
{} True
{X} False
The words you sometimes see at the bottom of the television screen are the closed captioning that help people who can't hear know what is said during TV programs.
10.	People with disabilities can vote.
{X} True
{} False
If people with disabilities meet the citizenship requirements and register to vote like everyone else, they can and do vote.
{Page 115}
Fresque: Moi, les autres et la différence
Arts plastiques (Domaine des arts), 2e année du 3e cycle
{Page 116}
Fresque: moi, les autres et la différence
L'art est un langage universel. Il permet d'aborder et de voir la situation de handicap autrement, avec distance et humour, de montrer les talents et de donner la parole à des artistes handicapés.
Brève description de l'activité
Cette mise en situation, qui vise la sensibilisation et le développement d'une attitude d'ouverture sur le monde et de respect de la diversité, permettra aux élèves de prendre la place d'un jeune ayant une incapacité. Sans avoir la possibilité de sortir du personnage, il devra trouver des stratégies d'adaptation, de compréhension, d'interaction, de collaboration, etc. Aussi, tout au long de la création, les élèves prendront connaissance des défis de chacun et devront trouver ensemble des pistes de solution pour surmonter les obstacles.
Discipline et niveau
•	Arts plastiques (Domaine des arts), 2e année du 3e cycle
Domaine général de formation
•	Vivre-ensemble et citoyenneté
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 50)
Compétences disciplinaires
ARTS PLASTIQUES:
•	Réaliser des créations plastiques personnelles
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 213)
–	Exploiter des idées de création inspirées par une proposition
–	Partager son expérience de création
•	Apprécier des oeuvres d'art, des objets culturels du patrimoine artistique, des images médiatiques, ses réalisations et celles de ses camarades
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 217)
•	Examiner une oeuvre d'art, un objet culturel du patrimoine artistique ou une image médiatique au regard d'aspects socioculturels (2e et 3e cycle)
{Page 117}
Compétences transversales
•	Mettre en oeuvre sa pensée créatrice
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 23)
–	Imaginer des façons de faire
–	S'engager dans une réalisation
–	Adopter un fonctionnement souple
•	Coopérer
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 34)
–	Interagir avec ouverture d'esprit dans différents contextes
–	Contribuer au travail collectif
Intentions de l'activité
•	Amener l'élève à le sensibiliser à la différence par la réalisation d'oeuvres collectives et par l'appréciation d'oeuvres artistiques réalisées par des personnes handicapées.
•	Amener l'élève à établir des relations entre sa réalisation et la proposition de création.
•	Amener l'élève à développer des stratégies associées à la démarche de création, les aspects affectifs, les outils et le langage plastique.
•	Amener l'élève à s'exprimer verbalement sur la présence d'éléments pertinents dans la description de son expérience de création.
{Page 118}
Étapes de l'activité
(Temps estimé: 90 minutes)
Préparation (15 minutes)
Déroulement
Amorce
Le personnel enseignant entame une discussion avec les élèves en indiquant que tout le monde est différent, mais qu'il importe de contribuer à faire évoluer les regards portés sur les individus et plus particulièrement sur les personnes handicapées puisque toute leur vie, ils auront à côtoyer des gens qui seront différents.
Il questionne les élèves:
•	Vous arrive-t-il de vous sentir différent des autres?
•	Avez-vous déjà côtoyé des personnes différentes, des personnes handicapées?
•	Selon vous, comment les personnes handicapées vivent-ils leur différence, comment se sentent-ils au quotidien?
•	Avez-vous déjà été victime de préjugés?
•	Avez-vous déjà porté un jugement envers une personne différente?
•	Comment pouvons-nous éliminer les préjugés?
Ensuite, il explique aux élèves que, malgré leur incapacité, une personne handicapée peut développer son plein potentiel dans tous les domaines, même en arts. Pour ce faire, il leur présente des exemples (en annexe) d'oeuvres réalisées par un collectif d'artistes handicapés non professionnels dans le cadre des activités d'un organisme québécois de formation aux arts ainsi qu'un exemple d'oeuvre collective réalisée par des enfants (il existe également plusieurs sites Internet faisant la promotion d'oeuvres d'artistes handicapés).
Il invite les élèves à exprimer leur opinion sur les oeuvres.
Rappel des acquis
Le personnel enseignant rappelle aux élèves qu'ils doivent utiliser les techniques, les gestes transformateurs et les stratégies apprises, et ce, malgré les contraintes qui leur seront imposées pour réaliser l'activité.
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
•	Imprimer et distribuer des oeuvres de collectif d'artistes handicapés (en annexe ou voir sur le Web)
{Page 119}
Réalisation (15 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 1) – le croquis
Le personnel enseignant doit:
A. Expliquer aux élèves les tâches qu'ils devront accomplir. À noter que le thème de l'oeuvre est à la discrétion du personnel enseignant.
B. Former des équipes de 4 élèves.
C. Attribuer une «différence» à chacun (les élèves devront aussitôt se mettre dans la situation de handicap qui leur a été attribuée). Par exemple: la personne ayant une incapacité visuelle doit enfiler sa lunette opaque. La personne ayant une incapacité auditive doit mettre les oreillettes de sécurité. La personne ayant une incapacité motrice doit s'attacher un bras dans le dos (plus intéressant si le bras attaché est le bras fort. Ex.: bras droit pour un droitier). Le quatrième jeune ne sera pas en situation de handicap.
D. Pour familiariser les élèves aux limites et aux possibilités de création liées aux différentes incapacités, il invite chaque équipe à réfléchir aux différentes stratégies d'aide avant de réaliser un croquis sur du papier à dessin (1 croquis par équipe).
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
•	Formation d'équipes de 4 élèves
•	Bandeaux ou lunettes opaques
•	Foulard pour attacher les membres
•	Oreillettes (coquilles) de sécurité
•	Papiers pour le dessin
•	Au choix: fusain, crayons à mine, crayons de couleur, crayons feutres
Réalisation (35 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 2) – la fresque
Pendant que les élèves s'exécutent à la conception du croquis (phase 1), le personnel enseignant prépare le mur sur lequel les élèves vont créer leur collectif. Il prépare également le matériel nécessaire à la réalisation de la fresque (peinture, pinceaux, bols d'eau, papier brun).
Une fois le croquis terminé, il invite les élèves à transposer leur croquis sur la fresque (tout en conservant les contraintes associées à leur situation de handicap) et à appliquer les pigments colorés sur le mur en respectant les consignes.
Lorsque le temps est écoulé, les élèves sont invités à signer leur collectif.
Organisation matérielle
•	Grand papier à dessin
•	Peinture
•	Pinceaux
•	Bols d'eau
•	Papier brun
{Page 120}
Réalisation (15 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 3) – le journal de bord
À la suite de la réalisation de la fresque, chaque élève doit monter un journal de bord sur ce qu'il a vécu lors de la réalisation. Il doit y inscrire les stratégies qu'il a utilisées afin d'aider ses pairs ou celles qui lui ont été utiles lors de la réalisation de l'oeuvre, et ce, malgré le handicap. L'élève devra également faire un compte rendu de ce qu'il a ressenti en tant qu'aidant et en tant que jeune vivant avec une différence.
Organisation matérielle
•	Journal de bord individuel (cahier ligné)
Intégration (10 minutes)
Déroulement
Clôture de l'activité
Pour terminer, une nouvelle discussion de groupe est entamée pour consolider les acquis de l'activité:
•	De quelles façons ont-ils vécu l'activité?
•	Après avoir vécu l'expérience, comment perçoivent-ils les oeuvres des personnes handicapées à présent?
•	Quelle a été leur plus grande difficulté?
•	Comment sont-ils parvenus à surmonter les obstacles?
•	Qu'avez-vous appris?
Réinvestissement
Les questionnements peuvent aussi soulever des réflexions éthiques.
•	Votre façon de voir les choses a-t-elle changé?
•	Vous sentez-vous davantage sensibles aux différences?
•	Croyez-vous être adéquatement outillés afin d'être de bons aidants?
•	À la suite de cette activité, que pensez-vous que nous devrions faire pour éliminer les préjugés?
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
{Page 121}
Annexe
Fresque: moi, les autres et la différence
Oeuvres de collectifs
{Page 122}
Oeuvres de collectifs
{2 illustrations non décrites}
Légende: Oeuvres issues de l'exposition Forêt transparente, réalisée par un collectif d'artistes handicapés de La Fenêtre Centre d'immersion aux arts.
{Page 123}
{Illustration non décrite}
Légende: Oeuvre collective sous forme de casse-tête, réalisée par des jeunes.
{Page 124}
Juger les préjugés
Éthique et culture religieuse, 1re année du 3e cycle
{Page 125}
Juger les préjugés
«L'un des plus importants obstacles qui se dressent sur la route d'une personne en situation de handicap, ce n'est justement pas son handicap, mais la perception que cette personne et celles qui l'entourent peuvent en avoir.»
– Lionel Hoffman
Brève description de l'activité
Afin de prévenir et de contrer la violence et l'intimidation, il est nécessaire que les élèves comprennent ce que ces notions impliquent. Cette activité permettra, non seulement, de comprendre ce qu'est un préjugé, un stéréotype ou de la discrimination, mais également de porter un jugement sur les préjugés qui existent concernant, notamment les personnes handicapées.
Discipline et niveau
•	Éthique et culture religieuse, 1re année du 3e cycle
Domaine général de formation
•	Vivre-ensemble et citoyenneté
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 50)
Compétences disciplinaires
ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE:
•	Réfléchir sur des questions éthiques
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 298)
–	Cerner une situation d'un point de vue éthique
–	Évaluer des options ou des actions possibles
–	Examiner quelques repères d'ordre culturel, moral, religieux, scientifique ou social
{Page 126}
Compétences transversales
•	Exercer son jugement critique
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 21)
–	Exprimer son jugement
–	Relativiser son jugement
–	Construire son opinion
•	Structurer son identité
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 33)
–	S'ouvrir aux stimulations environnantes
Intentions de l'activité
•	Amener l'élève à créer une ouverture devant la remise en question du jugement.
•	Amener l'élève à imaginer diverses options et d'en privilégier certaines pour favoriser le vivre-ensemble.
•	Amener l'élève à faire un examen détaillé d'une situation d'un point de vue éthique en comparant le sens de certains repères dans différents contextes.
{Page 127}
Étapes de l'activité
(Temps estimé: 40 minutes)
Préparation (10 minutes)
Déroulement
Amorce
Le personnel enseignant doit d'abord lire et assimiler les définitions «préjugé», «stéréotype» et «discrimination» de l'annexe 1.
Il amorce l'activité en racontant aux élèves une situation qu'il a vue ou qu'il a déjà vécue (il peut aussi inventer l'histoire) concernant les préjugés, les stéréotypes ou la discrimination.
Il demande ensuite aux élèves s'ils ont déjà vu ou vécu une telle situation. Ne prendre que deux ou trois exemples.
Le but de l'activité étant d'amener tranquillement les élèves à examiner les stéréotypes sur les personnes handicapées et les personnes non handicapées, le personnel enseignant informe ensuite les élèves qu'ils doivent participer «à une enquête» sur la façon dont ils décrivent les gens «avec» et «sans» handicap.
Rappel des acquis
Avant de poursuivre, il rappelle aux élèves l'importance de respecter le point de vue de chacune et de chacun et d'établir des liens avec ce qu'ils ont déjà appris antérieurement.
Organisation matérielle
•	Annexe 1 (définitions)
•	Discussion en grand groupe
{Page 128}
Réalisation (10 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 1)
1.	Le personnel enseignant forme des équipes d'environ 4 élèves.
2.	Sur une feuille mobile, chaque équipe dessine deux colonnes: «Handicap» et «Sans handicap».
3.	Sous chaque colonne, les élèves doivent dresser la liste des mots qu'ils pensent les plus appropriés pour décrire chaque catégorie de personnes (si manque d'inspiration, se référer à l'annexe 2).
4.	Pendant ce temps, le personnel enseignant trace deux colonnes au tableau. La première colonne porte le titre de «personne handicapée» et la deuxième colonne porte le titre de «personne non handicapée».
Organisation matérielle
•	Former des équipes de 4 élèves
•	Feuille mobile pour chaque équipe
•	Annexe 2 (au besoin)
•	Tableau (ou TNI)
Réalisation (10 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 2)
1. Le personnel enseignant demande aux élèves de poursuivre «l'enquête» en mettant leurs réponses en commun. Pour ce faire, il pose les questions suivantes:
•	Quels adjectifs avez-vous choisis pour la colonne «handicap»? Pourquoi?
•	Quels adjectifs avez-vous choisis pour la colonne «sans handicap»? Pourquoi?
•	Quels adjectifs avez-vous choisis pour les deux colonnes? Pourquoi?
•	Y a-t-il certains mots que la plupart des gens mettent dans la colonne «handicap»?
•	Quels sont les stéréotypes? Sont-ils bons ou mauvais?
2. Il inscrit les éléments de réponse au tableau, puis compare les résultats de toutes les équipes. En même temps, il compare les différents points de vue des élèves et repère s'il existe des conflits de valeurs entre eux. Si oui, il rectifie les faits.
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
•	Tableau (ou TNI)
{Page 129}
Intégration (10 minutes)
Déroulement
Clôture de l'activité
Le personnel enseignant engage une discussion avec les élèves en racontant que les personnes handicapées ou ayant des difficultés ont longtemps été perçues comme étant incapables de participer activement à la vie en société.
Il les questionne:
•	Est-ce encore le cas?
•	Quelle perception ai-je des jeunes handicapés dans mon école?
•	Est-ce que je peux être ami avec un élève qui fréquente une classe adaptée?
•	A-t-il des forces et des talents même s'il a de la difficulté à l'école?
Réinvestissement
Le personnel enseignant revient sur le travail qu'ils viennent d'effectuer et précise que, pour éviter de perpétuer les stéréotypes et les préjugés, il est préférable de chercher les ressemblances qui nous unissent aux autres (les intérêts, les goûts, les forces, les talents, les habiletés, etc.) plutôt que les différences.
Par ailleurs, il spécifie que les différences peuvent être source de découvertes et d'enrichissement plutôt qu'être source de peur et d'intolérance. Il cite des exemples où la différence a enrichi nos vies: le fait de déguster des mets provenant de partout sur la planète, le courage et l'inspiration que nous démontrent les athlètes paralympiques, les hommes et les femmes qui font leurs marques dans des métiers non traditionnels, etc.
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
{Page 130}
Annexes
Juger les préjugés
{Page 131}
Annexe 1.
Définitions
{Page 132}
Définitions{n5}
Stéréotype
Cliché, image toute faite et figée d'un groupe d'individus réduisant les singularités. Cette image peut être basée sur des renseignements faux ou incomplets. Ainsi, tous les membres d'un groupe sont décrits comme ayant les mêmes caractéristiques, habituellement négatives.
Préjugé
Le préjugé est une croyance, une opinion préconçue souvent imposée par le milieu, l'époque, l'éducation. Ce jugement est établi sur la base de généralisations abusives et de stéréotypes négatifs au lieu de reposer sur des faits réels ou sur le comportement particulier d'un individu ou d'un groupe.
Discrimination
Action d'exclure quelqu'un, de l'isoler, de le traiter différemment des autres, de ne pas reconnaître ses droits. Le préjugé est une idée, une attitude, alors que la discrimination est un acte. La discrimination est basée sur les préjugés et les stéréotypes. La discrimination est un comportement qui mésestime le groupe, le traite mal, le récompense moins que les autres, le boycotte, voire l'exclut.
La Charte des droits et libertés de la personne
En vigueur au Québec depuis 1975, la Charte des droits et libertés de la personne interdit la discrimination lorsque celle-ci est fondée sur la race, la couleur de la peau, le sexe, la grossesse, l'orientation sexuelle, l'état civil, l'âge (sauf exceptions prévues par la loi), la religion, les convictions politiques, la langue, l'origine ethnique ou nationale, la condition sociale, le handicap ou l'utilisation d'un moyen pour pallier ce handicap.
Personne handicapée
Selon la Loi assurant l'exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur intégration scolaire, professionnelle et sociale, une personne handicapée désigne «toute personne ayant une déficience entraînant une incapacité significative et persistante et qui est sujette à rencontrer des obstacles dans l'accomplissement d'activités courantes».
{n5} Ces définitions sont tirées du site Internet de l'organisme Ensemble pour le respect de la diversité. Visitez-le pour plus d'informations sur le sujet ou proposez, si vous le désirez, des définitions établies par d'autres auteurs reconnus.
{Page 133}
Annexe 2.
Suggestion d'adjectifs
{Page 134}
Suggestion d'adjectifs pour l'exercice
•	Intelligent
•	Négligé
•	Sérieux
•	Travailleur
•	Malheureux
•	Fort
•	Lent
•	Triste
•	Confiant
•	Dynamique
•	Riche
•	Attachant
•	Faible
•	Inactif
•	Méchant
•	Déterminé
•	Craintif
•	Persévérant
•	Malin
•	Impatient
•	Studieux
•	Sportif
•	Menteur
•	Malade
•	Propre
•	Amical
•	Bon à l'école
•	Seul
•	Geignard
•	Différent
•	Heureux
•	Souriant
•	Digne de confiance
•	Talentueux
•	Timide
•	Malchanceux
•	Jaloux
•	Paresseux
•	Agressif
•	Débrouillard
•	Asocial
•	Inculte
•	Maladroit
•	Stupide
•	Modèle
•	Joyeux
{Page 135}
L'effet pygmalion
Éthique et culture religieuse, 2e année du 3e cycle
{Page 136}
L'effet Pygmalion
Brève description de l'activité
Les préjugés étant à la base de comportements et de discours qui ont de grandes conséquences sur les personnes concernées, cette activité entraînera une réflexion sur l'attitude et les propos négatifs souvent portés à l'égard des autres, notamment envers les personnes handicapées. En somme, l'influence que certaines personnes ont sur les autres est plus importante que ce qu'ils imaginent. À travers différents textes à lire et un questionnaire à remplir, les élèves seront invités à réfléchir sur le pouvoir qu'ils détiennent et les conséquences qui en découlent.
Discipline et niveau
•	Éthique et culture religieuse, 2e année du 3e cycle
Domaine général de formation
•	Vivre-ensemble et citoyenneté
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 50)
Compétences disciplinaires
ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE:
•	Réfléchir sur des questions éthiques
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 298)
–	Cerner une situation d'un point de vue éthique
–	Évaluer des options ou des actions possibles
–	Examiner quelques repères d'ordre culturel, moral, religieux, scientifique ou social
•	Pratiquer le dialogue
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 308)
–	Interagir avec les autres
{Page 137}
Compétences transversales
•	Exercer son jugement critique
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 21)
–	Relativiser son jugement
–	Construire son opinion
•	Structurer son identité
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 33)
–	S'ouvrir aux stimulations environnantes
Intentions de l'activité
•	Amener l'élève à créer une ouverture devant la remise en question du jugement.
•	Amener l'élève à privilégier certaines options pour favoriser le vivre-ensemble.
•	Amener l'élève à examiner une situation d'un point de vue éthique.
•	Amener l'élève à présenter son point de vue de façon élaborée à partir d'éléments pertinents.
{Page 138}
Étapes de l'activité
(Temps estimé: 70 minutes)
Préparation (10 minutes)
Déroulement
Amorce
Le personnel enseignant a préalablement lu les textes et le questionnaire.
Il demande aux élèves de leur énumérer une liste de mots blessants (et choquants) qui sont souvent employés par les autres jeunes pour désigner les personnes handicapées et les gens différents. Il s'attend aux adjectifs suivants: «débile», «mongol», «arriéré», «cave», «con», «trisomique», «hyperactif», «schizo», «épileptique», «ortho», etc.
Il amorce donc une discussion autour des conséquences que peuvent avoir ces mots et certaines attitudes (verbales ou gestuelles) sur les personnes à qui ils s'adressent:
•	«Ho lui, c'est de la graine de délinquant!»
•	«Quel débile!»
•	«Celui-là, il ira loin!»
•	«Un vrai petit génie!»
•	«Quel idiot!»
Il laisse entendre que ces paroles ont peut-être un pouvoir dans la façon d'influencer un comportement?
Rappel des acquis	
Le personnel enseignant rappelle aux élèves les notions de préjugés et d'attitudes (positives et négatives) qu'ils ont déjà vues.
Organisation matérielle
•	Textes (annexes)
•	Discussion en grand groupe
{Page 139}
Réalisation (30 minutes)
Déroulement
Élaboration
D'abord, en se référant à l'annexe 2, l'enseignant explique aux élèves qui était Pygmalion dans la mythologie grecque.
Le personnel enseignant présente ensuite le texte (annexe 1) qui explique comment des scientifiques ont découvert «L'effet Pygmalion». Il en distribue une copie aux élèves en expliquant que les préjugés et, notamment les attentes qui en découlent, ont des conséquences importantes.
Les élèves lisent le texte individuellement et doivent répondre au questionnaire par la suite.
Organisation matérielle
•	Annexe 2
•	Texte sur l'effet Pygmalion à remettre à chaque élève (annexe 1)
•	Questionnaire à remettre à chaque élève (annexe 5)
{Page 140}
Intégration (30 minutes)
Déroulement
Clôture de l'activité
Avec la participation de toute la classe, le personnel enseignant aborde maintenant les histoires qui illustrent un effet Pygmalion négatif (annexe 3) et un effet Pygmalion positif (annexe 4). Il précise que tout le monde est porté à percevoir les personnes selon ce qu'on raconte à leur sujet, leur apparence, leur famille, etc. Ces personnes tendront inconsciemment à correspondre à l'image qu'elles croient que nous avons d'elles.
Le personnel enseignant discute avec les élèves des solutions trouvées afin de diminuer la discrimination:
•	Quels sont selon eux les éléments essentiels à modifier pour que la discrimination diminue et que le potentiel soit mis de l'avant plutôt que les incapacités?
•	Est-ce que le fait de mieux connaître les personnes ayant des incapacités aide à avoir des attentes adéquates?
Réinvestissement
Le personnel enseignant lance à ses élèves une piste de discussion:
•	Et vous, est-ce que vous vous laissez influencer par les comportements ou les attitudes des autres à votre endroit?
•	Est-ce qu'il vous arrive de donner des étiquettes aux autres?
•	Selon vous, quels sont les effets de ces étiquettes sur les autres?
•	Ressentez-vous le besoin de mettre plus d'efforts lorsque des gens vous complimentent sur vos talents?
•	Comment vous sentiriez-vous si la personne que vous admirez le plus dans votre vie vous disait: «Je ne crois vraiment pas que tu sois capable de réussir!»
Pour terminer l'activité, le personnel enseignant prévient les élèves que l'influence qu'ils ont sur les autres est plus importante qu'ils ne le croient et que leur façon de traiter les autres est aussi une façon de les influencer. Ils terminent en leur mentionnant que leurs intentions et leur caractère détermineront s'ils le font positivement ou négativement.
Organisation matérielle
•	Annexes 3 et 4
•	Discussion en grand groupe
{Page 141}
Annexes
L'effet pygmalion
{Page 142}
Annexe 1.
L'effet pygmalion
{Page 143}
L'effet Pygmalion
Robert Rosenthal a découvert l'effet Pygmalion en réalisant l'expérience suivante:
Après avoir constitué deux échantillons de rats totalement au hasard, il informe des étudiants que les rats qui font partie du groupe n° 1 ont été sélectionnés d'une manière extrêmement sévère. On doit donc s'attendre à des résultats exceptionnels de la part de ces animaux.
Il signale ensuite à d'autres étudiants que le groupe de rats n° 2 n'a rien d'exceptionnel et que, pour des causes génétiques, il est fort probable que ces rats auront du mal à trouver leur chemin dans le labyrinthe. Les résultats confirment très largement les prédictions fantaisistes effectuées par Rosenthal: certains rats du groupe n° 2 ne quittent même pas la ligne de départ.
Après analyse, il s'avère que les étudiants qui croyaient que leurs rats étaient particulièrement intelligents, leur ont manifesté de la sympathie, de la chaleur, de l'amitié; inversement, les étudiants qui croyaient que leurs rats étaient stupides ne les ont pas entourés d'autant d'affection.
L'expérience est ensuite reconduite avec des enfants, à Oak School, San Francisco, aux États-Unis, par Robert Rosenthal et Lenore Jacobson, mais en la fondant uniquement sur les attentes favorables d'enseignants.
Ces chercheurs font passer un test d'intelligence à l'ensemble des élèves. Puis, ils s'arrangent pour que les enseignants prennent connaissance des résultats, dont certains sont faux. En effet, vingt pour cent des élèves se sont vu attribuer un résultat surévalué.
À la fin de l'année, Rosenthal et Jacobson font repasser le test de quotient intellectuel aux élèves. Le résultat de l'expérience démontre qu'une année après le premier test d'intelligence, les élèves dont on avait surévalué le résultat se sont comportés comme les souris du premier groupe: ils ont amélioré leurs performances au test d'intelligence.
Cela montre que la perception que les enseignants avaient de ces élèves a eu un impact positif sur leurs résultats au second test d'intelligence.
Conclusion
Les étiquettes qu'on donne aux gens peuvent être biaisées. Qu'elles soient positives ou négatives, elles ont un effet sur la perception que les personnes ont d'elles-mêmes et peuvent avoir une influence sur leur réussite.
{Page 144}
En résumé, l'effet Pygmalion est l'effet des attentes et des préjugés d'une personne (ou d'un groupe de personnes) sur le comportement d'une autre personne. L'effet Pygmalion est autant relié à la communication verbale que non verbale.
Par nos mots et nos attitudes, nous provoquons des situations, nous influençons la perception que les personnes ont d'elles-mêmes. Quel pouvoir nous détenons!
Ainsi, soyons sensibles aux mots que nous employons et aux attitudes que nous adoptons. Exprimons aux jeunes des attentes positives de réussite: «Tu es capable!» «Bravo, c'est super!»
{Page 145}
Annexe 2.
Qui était pygmalion?
{Page 146}
Qui était Pygmalion?
Dans la mythologie grecque, d'après le mythe d'Ovide, le personnage de Pygmalion incarnait un homme qui était persuadé que les femmes avaient tous les défauts.
Célibataire et sculpteur de son métier, il tailla dans le plus beau marbre blanc une statue de la femme qu'il jugeait parfaite. Lorsque son oeuvre fut achevée, il fut en admiration devant cette dernière. Il avait sculpté cette statue à l'image de ce qu'était pour lui la «femme idéale et parfaite»: la femme de ses rêves!
Son oeuvre était une telle réussite qu'il tomba amoureux de sa statue et commença à agir avec elle comme avec une vraie femme. Il supplia alors les dieux de lui accorder une femme comme celle-là. Son souhait fut exaucé puisque la statue prit vie.
{Page 147}
Annexe 3.
Illustration d'un effet pygmalion négatif
{Page 148}
{Illustration non décrite}
Légende: Illustration d'un effet Pygmalion négatif.
Caractéristiques de Roméo et de son frère Charles
Roméo est un jeune de 15 ans qui est en secondaire 3. Il est très sportif et très populaire dans son entourage. Ses amis sont plus importants que ses études. Il pense qu'on doit réussir son secondaire, mais qu'il est surtout important d'avoir du plaisir. Il rit des garçons qui sont incapables de faire des sports d'équipe qui exigent de la force physique.
Charles est son jeune frère de 12 ans. Il est en secondaire 1. Il aime beaucoup étudier et ne fait pas de sport en équipe, mais il aime faire de la course à pied tous les jours. Charles a un tempérament différent de celui de son frère et il ne fait pas partie d'un groupe.
Charles n'a qu'un seul ami avec lequel il partage plusieurs intérêts. Ce dernier est malentendant et porte un appareil auditif. Charles et son ami font l'objet de moqueries.
Attentes de Roméo
Roméo n'aime pas que Charles soit aussi différent de lui. Il a honte de son frère. Il lui manifeste ce qu'il pense de lui en l'ignorant ou en lui faisant des remarques comme: «Toi, on sait bien, tu n'es pas comme les autres, ça ne te tente pas de faire comme tout le monde.»
Traitement de Charles
Charles est exclu et diminué. Il évite de rencontrer Roméo et son groupe d'amis à l'école et à la maison.
Perceptions des pensées de Roméo par Charles
Charles se sent rejeté.
Conception de soi et motivation de Charles
Il a une faible estime de soi.
Comportements et performances objectives de Charles
Il fait ce qu'il aime: étudier, faire de la course à pied et entretenir un lien d'amitié privilégié.
Perception et évaluation des comportements et performances de Charles
Pour Roméo, son frère est un perdant et au lieu de l'encourager dans ses activités scolaires, son sport favori et son lien d'amitié, il le critique pour qu'il change d'intérêts et d'ami. Charles souffre de la perception et des propos de son frère. Il commence à se percevoir comme un perdant comme son frère lui dit qu'il l'est.
{Page 149}
Annexe 4.
Illustration d'un effet pygmalion positif
{Page 150}
{Illustration non décrite}
Légende: Illustration d'un effet Pygmalion positif.
Caractéristiques de Boris et de son frère Alfred
Boris est un jeune de 15 ans qui est en secondaire 3. Il est très sportif et très populaire dans son entourage. Ses amis sont aussi importants que ses études. Il pense qu'on doit réussir son secondaire, et qu'il est aussi important d'avoir du plaisir.
Alfred est son jeune frère de 12 ans. Il est en secondaire 1. Il aime beaucoup étudier et ne fait pas de sport en équipe, mais il aime faire de la course à pied tous les jours. Alfred a un tempérament différent de celui de son frère et il ne fait pas partie d'un groupe.
Alfred n'a qu'un seul ami avec lequel il partage plusieurs intérêts. Ce dernier est malentendant et porte un appareil auditif.
Attentes de Boris
Boris a conscience et respecte le fait qu'Alfred soit différent de lui. Il l'encourage dans ses études. Lorsqu'il a le temps, il lui offre de courir avec lui. Il est chaleureux avec l'ami d'Alfred. Il lui manifeste ce qu'il pense de lui en lui disant: «Toi et moi sommes différents et c'est correct. Tu aimes plus les études que moi, tu te tiens en forme physiquement et tu as la chance d'avoir un ami avec lequel tu partages plusieurs intérêts. Je sais que tu as du plaisir à étudier au secondaire et que ça va continuer.»
Traitement d'Alfred
Alfred est soutenu par son frère dans ses choix d'intérêts.
Perceptions des pensées de Boris par Alfred
Alfred se sent encouragé pour poursuivre et réussir ses études, se tenir en forme et partager une belle amitié.
Conception de soi et motivation d'Alfred
Il a une bonne estime de soi.
Comportements et performances objectives d'Alfred
Il fait ce qu'il aime: étudier, faire de la course à pied et entretenir un lien d'amitié privilégié.
Perception et évaluation des comportements et performances d'Alfred
Pour Boris, son frère fait ce qu'il aime. Bien qu'il soit différent de lui, l'important est qu'il se sente bien. Alfred se sent encouragé par son frère pour réaliser ce qu'il souhaite faire. Son frère lui donne l'impression qu'il peut réussir ce qu'il entreprend.
{Page 151}
Annexe 5.
Questionnaire
{Page 152}
Questionnaire
1.	Les personnes handicapées ou ayant des difficultés ont longtemps été perçues comme étant incapables de participer activement et positivement à la vie en société.
a)	Est-ce encore le cas? {____}
b)	Et qu'en est-il des jeunes en difficulté dans mon entourage? {____}
c)	Est-ce que je peux être ami ou amie avec un ou une élève qui fréquente un tout autre milieu que le mien? {____}
d)	A-t-il des forces et des talents, même s'il a des difficultés? {____}
2.	Comment l'effet Pygmalion peut-il se manifester entre les jeunes? {3____}
3.	Donnez un exemple d'attitude pouvant donner lieu à un effet Pygmalion négatif sur un jeune ayant une incapacité intellectuelle. {3____}
4.	Donner un exemple d'attitude pouvant valoriser le potentiel d'un jeune ayant une incapacité intellectuelle et ainsi favoriser son estime de lui-même. {3____}
{Page 153}
Références
ROSENTHAL, Robert (1968). Pygmalion à l'école: l'attente du maître et le développement intellectuel des élèves, Tournai, Casterman, 293 p.
{Page 154}
Things you should know
Anglais, langue seconde, 2e année du 3e cycle
{Page 155}
Things you should know
Brève description de l'activité
Cette activité en anglais mettra l'accent sur les capacités et les besoins réels des personnes handicapées par l'entremise de deux histoires. La première histoire racontera les péripéties d'un jeune ayant le trouble du spectre de l'autisme victime d'intimidation de la part de ses camarades de classe. Le second cas visera à expliquer la condition particulière de William. À travers un texte à lire, un texte à écouter et deux questionnaires à remplir, les élèves seront invités à réfléchir sur les préjugés qu'ils entretiennent envers les personnes différentes et les conséquences qui en découlent, et ce, tout en développant leurs compétences en anglais.
Discipline et niveau
Anglais, langue seconde, 2e année du 3e cycle
Domaine général de formation
•	Vivre-ensemble et citoyenneté
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 50)
Compétences disciplinaires
ANGLAIS, LANGUE SECONDE:
•	Réinvestir sa compréhension de textes lus et entendus 
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 103)
–	Se préparer à écouter et à lire des textes en utilisant des stratégies
–	Démontrer sa compréhension de textes lus et entendus en utilisant des stratégies
•	Écrire des textes
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 105)
–	Composer des textes en utilisant des stratégies
{Page 156}
Compétences transversales
•	Exploiter l'information
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 17)
–	Construire son opinion
•	Communiquer de façon appropriée
(PFEQ – éducation préscolaire et primaire p. 53)
–	S'approprier divers langages
Intentions de l'activité
•	Amener l'élève à utiliser les ressources de la langue.
•	Amener l'élève à utiliser les stratégies pour communiquer dans une autre langue.
•	Amener l'élève à utiliser les connaissances du texte pour répondre à la tâche.
•	Amener l'élève à privilégier certaines options pour favoriser le vivre-ensemble.
{Page 157}
Étapes de l'activité
(Temps estimé: 75 minutes)
Préparation (15 minutes)
Déroulement
Amorce
D'abord, le personnel enseignant prend connaissance de toutes les annexes.
Ensuite, il entame une discussion avec les élèves sur le contexte de vie d'un jeune ayant un trouble du spectre de l'autisme. Il précise que les personnes autistes ne réagissent pas toutes de la même façon, et qu'elles ont toutes de la difficulté à communiquer. Il les informe que pour bien interagir avec une personne handicapée, il est important de bien comprendre sa situation, son attitude et ses besoins, puisque malheureusement la méconnaissance d'un sujet contribue souvent à entretenir les préjugés.
Rappel des acquis
Le personnel enseignant peut revenir sur les stratégies apprises précédemment et rappeler aux élèves d'utiliser les outils de référence (dictionnaires, etc.) au besoin.
Organisation matérielle
•	Prendre connaissance de toutes les annexes
•	Discussion en grand groupe
{Page 158}
Réalisation (40 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 1)
Compréhension d'un texte lu:
Le personnel enseignant présente brièvement le texte à lire aux élèves (annexe 1), puis il en distribue une copie à chacun.
Facultatif: en fonction des capacités du groupe, le personnel enseignant peut, après une première lecture, demander aux élèves ce qu'ils n'ont pas compris dans le texte et discuter avec eux du sujet.
Les élèves forment des équipes de deux.
Le personnel enseignant distribue un questionnaire par équipe (ou à chaque élève) et leur demande de le lire attentivement à tour de rôle. Puis, à partir des questions, il demande aux élèves de surligner les éléments de réponse à l'intérieur du texte.
Chaque duo doit ensuite répondre aux questions par des réponses d'environ 5 ou 6 lignes en faisant des liens avec les éléments surlignés dans le texte.
Organisation matérielle
•	Textes à distribuer (annexe 1)
•	Lecture individuelle
•	Discussion en grand groupe (facultatif)
•	Formation d'équipes de deux élèves
•	Un questionnaire par équipe (ou par élève) (annexe 3)
•	Réflexion, discussion et réponses en duo
Réalisation (10 minutes)
Déroulement
Élaboration (phase 2)
Compréhension d'un texte entendu:
À partir du texte de l'annexe 4, le personnel enseignant présente un sketch où il joue le rôle de William en prenant en compte les comportements attendus du jeune garçon.
Ensuite, les élèves sont invités à répondre au questionnaire.
Organisation matérielle
•	Annexe 4
•	Annexe 5 à chaque élève
{Page 159}
Intégration (10 minutes)
Déroulement
Clôture de l'activité
Le personnel enseignant revient d'abord sur les éléments de réponse des deux exercices.
•	Pour favoriser les échanges, il demande ensuite au groupe s'ils ont déjà été témoins d'intimidation.
•	Comment se sont-ils sentis à la suite de ce type d'événement?
•	Comment ont-ils réagi?
Par la suite, il demande au groupe de proposer des types d'intervention qui permettraient de mettre un terme à l'intimidation vécue par René.
Réinvestissement
Le personnel enseignant demande aux élèves quelles stratégies ils ont utilisées pour comprendre et pour répondre aux questions.
Organisation matérielle
•	Discussion en grand groupe
{Page 160}
Annexes
Things you should know
{Page 161}
Annexe 1.
René's Story
{Page 162}
René's story
When I was 7 years old, I was diagnosed with Asperger Syndrome, but don't worry it's not contagious (loll), people can't catch this from me, but what you can catch from me is all the love I have to give you.
I'm just different. How different? Well, I know I would do weird things like talk out loud, and I would also do some clapping on my body and have many different rituals that would constantly change. Also at that time I could not differentiate emotions. You could have been mad at me for something and I would smile at you thinking you were playing with me.
I can't read between the lines. One day, Uncle Richard said: "What's the matter? Did you lose your tongue?" Well, I ran to my room, turned it upside down looking for my tongue. One day, my mother noticed that each time there was something funny, I would put my hand over my mouth trying hard not to laugh and she asked me why I was doing that and I told her it was because my grandfather said that one of his friends died laughing. I had difficulty talking with other people because I had a different way of expressing myself and I did not understand what being social was.
I have no brothers, no sisters and no friends. When I started school, all I wanted was to have many friends to play with and share with them all the great toys I had. My room was full of so many toys it was unbelievable, but I didn't have anybody to play with me. Sure my Mom and Grandparents played with me and I thank them very much but I also really wanted to have some real friends too. I loved school so much I would count the days and hours on the weekend until Monday morning arrived again, boy was I happy.
But when I was in grade 4, I still wanted to make friends. I begged the kids to be friends with me. I even gave them all my candies, but they didn't want to, because I was different. They called me names, and even swore at me, they rejected me and I was being bullied. They never wanted to play with me in the school yard and they would push me around when teachers were not looking.
One day, some kids pushed me and I fell down, and another kid kicked me in the stomach! That afternoon when I returned from school, I was crying because of the pain. You want to know something? The kick I got in my stomach twisted my intestine. The pain was so bad I thought I was going to die and I went to the hospital with my mother by ambulance. I was asking myself: "Why do kids do this? Why are they hurting and rejecting me like this? I didn't do anything wrong. Why do I have to suffer? What did I do to deserve this? I'm not a bad kid with bad intentions. I'm very kind, loving and very friendly. Why won't they accept the love I want to give them and let me show them how good a friend I could be to them? " For the first time, I did not want to go to school no more.
In high school, it became even worse! I was rejected even more! Teenagers get much better at bullying, people told me to shut up when I wanted to express myself. Sometimes, some students would sharpen their pencil and they would prick me in the back when walking by me. One time, I was in the gym class, in the changing room. Guys were throwing my shoes at me and then they put them in the shower so I went back home with wet shoes and socks. There was NOT A DAY I would not come back home without marks or bruises on my body. Why? Why? What did I ever do to deserve this? Is it because I'm different?
{Page 163}
Then I saw Martin Deschamps on TV. That's when I realized people can be different but still live a successful life. It gave me the strength to move forward. Even with a missing leg and malformed arms, he does what he loves to do. I said to myself stop complaining and reach for your dream: play music just like Martin because like him, I have the music in me. I love music!
I also attended a class where I could play music. In this class, I did not have more friends but they started to respect my talent and me. But I was still suffering in the other courses.
Why this suffering again? So I didn't want to go to school anymore and I was losing hope and faith. Also, I didn't want to play music anymore. Can you believe it, ME not play music?
I prayed for help because this bullying was killing me for real. My faith helped me hold on.
In closing, I would like to give this message: "Bullies don't know all the harm there really is in all the little words or actions they do. They have no idea of how far it can go, and it isn't just the kid they are bullying that they are hurting. The parents and the grandparents go through as much suffering. Bullies really don't know what they are doing to others can lead to. Proof of this is we often see on TV young kids committing suicide because they are being bullied. This is a very serious issue here; it isn't a laughing matter you know."
I will finish by saying I forgive all the bullies of the world because they don't see that there's a wonderful world and they must find love in their heart.
René Mantha
{Page 164}
Annexe 2.
Témoignage de René
(Traduction / Adaptation en français)
{Page 165}
Témoignage de René
À l'âge de 7 ans, j'ai appris que j'étais autiste et que je souffrais du syndrome d'Asperger, mais ne vous en faites pas, ce n'est pas contagieux (mdr). Vous ne pouvez pas l'attraper de moi; tout ce que je peux vous transmettre, c'est tout l'amour que j'ai à donner.
Je suis seulement différent. Différent en quoi? Eh bien, je sais que je faisais des choses étranges. Par exemple, je parlais seul à voix haute, je me donnais des tapes sur le corps et j'avais beaucoup de rituels qui changeaient d'ailleurs tout le temps. Aussi, à l'époque, je ne pouvais pas distinguer les émotions: vous auriez pu être en colère contre moi et je vous aurais souri en pensant que vous jouiez avec moi.
Je ne peux pas lire entre les lignes. Un jour, mon oncle Richard m'a dit: «Qu'est-ce qui t'arrive? As-tu perdu ta langue?» Alors, j'ai couru dans ma chambre, que j'ai mise sens dessus dessous à la recherche de ma langue. Une autre fois, ma mère a remarqué qu'en entendant ou en voyant quelque chose de drôle, je me mettais la main devant la bouche pour m'empêcher de rire. Elle m'a demandé ce que je faisais et je lui ai répondu que mon grand-père avait raconté qu'un de ses amis était mort de rire. J'avais du mal à parler aux autres parce que je m'exprimais différemment d'eux et je ne comprenais pas ce que voulait dire «être sociable».
Je n'ai pas de frères, de soeurs, ou d'amis. Quand j'ai commencé l'école, je voulais avoir plusieurs amis pour jouer et partager avec eux tous les jouets formidables que j'avais. Ma chambre était absolument pleine de jouets, c'était incroyable! Mais je n'avais personne avec qui jouer. Il y avait bien sûr ma mère et mes grands-parents qui jouaient avec moi, et je les en remercie beaucoup, mais je voulais tellement avoir en plus quelques vrais amis. J'aimais tant l'école que pendant la fin de semaine, je comptais les jours et les heures, jusqu'au lundi matin. Le lundi, j'étais tellement heureux!
En 4e année, je cherchais toujours à me faire des amis. Je suppliais mes camarades et je leur ai même donné tous mes bonbons, mais ils ne voulaient pas devenir des amis parce que j'étais différent. Ils me criaient des noms et sacraient après moi. Ils m'ont rejeté et m'ont rudoyé. Ils ne voulaient jamais jouer avec moi dans la cour d'école et ils me poussaient quand les enseignants ne regardaient pas.
Un jour, certains enfants m'ont poussé et je suis tombé. Un autre enfant s'est mis à me donner des coups de pied dans l'estomac. L'après-midi, à mon retour de l'école, je pleurais de douleur. Vous savez quoi? Les coups de pied que j'avais pris dans l'estomac m'avaient tordu l'intestin. J'avais tellement mal que j'étais sûr de mourir. Ma mère et moi sommes allés à l'hôpital en ambulance. Je me demandais «pourquoi me font-ils mal et pourquoi me rejettent-ils de cette façon?
Je n'ai rien fait de mal! Pourquoi dois-je souffrir comme ça? Qu'est-ce que j'ai fait pour mériter ça? Je ne suis pas méchant et je n'ai pas de mauvaises intentions. Je suis même très gentil, affectueux et très amical. Pourquoi n'acceptent-ils pas l'amour que je veux leur donner? Pourquoi ils ne me laissent pas leur montrer que je peux être un très bon ami?» Pour la première fois, je ne voulais plus aller à l'école.
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Au secondaire, la situation a même empiré. On me rejetait encore plus! Les adolescents sont forts quand il s'agit d'intimidation. Ils me disaient de me taire dès que je voulais dire quelque chose. Certains aiguisaient leur crayon et me piquaient dans le dos en passant près de moi. Un jour, dans le vestiaire du gymnase, des gars se sont mis à me lancer mes chaussures, puis ils les ont mises dans la douche et j'ai dû retourner à la maison avec des chaussettes et des chaussures détrempées. Il n'y avait rien à faire, TOUS LES JOURS, je rentrais à la maison avec de nouvelles marques. Pourquoi? Pourquoi? Qu'est-ce que j'ai pu faire? Est-ce que c'est parce que je suis différent?
Puis, j'ai vu Martin Deschamps à la télévision. Et là, j'ai compris qu'on pouvait être différent et réussir dans la vie. Cela m'a donné le goût d'aller de l'avant. Lui, il fait ce qu'il aime alors qu'il lui manque une jambe et qu'il a des malformations aux bras. Je me suis dit que je ne devais pas me plaindre, mais continuer à vouloir réaliser mon rêve: jouer de la musique comme Martin, parce que comme lui, j'ai la musique en moi. J'adore la musique!
J'allais aussi dans une classe où je pouvais jouer de la musique. Dans cette classe, je n'avais pas plus d'amis que dans les autres classes, mais on me respectait et on reconnaissait mon talent musical. Mais je continuais de souffrir d'intimidation dans les autres cours.
Je me demandais pourquoi souffrir encore. Je perdais espoir et confiance. Je ne voulais plus jouer de la musique. Pouvez-vous croire cela: MOI ne plus jouer de musique?
J'ai prié pour qu'on m'aide parce que l'intimidation dont j'étais victime était en train de me tuer pour vrai. C'est ma foi qui m'a aidé à tenir le coup.
En terminant, je veux laisser le message suivant: «Les petites brutes ne savent pas tout le mal qu'elles font aux autres par leurs mots et leurs gestes. Elles ne comprennent pas l'impact de leur intimidation. Elles ne blessent pas seulement l'enfant qu'elles ont brutalisé, car les parents et les grands-parents en souffrent aussi. On en voit souvent la preuve à la télé: des jeunes se suicident parce qu'ils sont victimes d'intimidation. C'est un problème grave. Il n'y a vraiment pas de quoi rire.»
J'aimerais aussi dire que je pardonne à tous ces intimidateurs qui ne voient tout simplement pas la beauté du monde et l'amour qui dort dans leur coeur.
René Mantha
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Annexe 3.
Quiz pour le texte de René
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Quiz
•	What was the diagnosis René received when he was 7 years old? {2____}
•	What are René's specific behaviors? {4____}
•	When René started school, what did he expect at first? {4____}
•	What happened when he was in grade 4? {3____}
•	How much did the bullying affect René, physically and psychologically? {4____}
•	What helped René cope with this situation? (2) {4____}
•	What is the message René wants us to remember? {4____}
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Annexe 4.
A word from William
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A word from William
There are things people should know about me:
a) I'm am 13 years old and I'm a real person. So, you should talk to me directly, not to my support person. I understand all you are saying, even if I don't always look at you. I also can read your body language. I'm sensitive.
b) Please presume my competence, not my disabilities. This is very important for me. I have feelings just like any other person.
c) My iPad isn't a toy. It's my way of communicating. I can't speak so my iPad is my voice and I depend on it.
d) If I don't greet you, I'm sorry. It's because I'm unable to do so. Please stay with me anyway and don't think or say I'm weird.
e) Please be patient. I need time to respond. Most of the time, I try to do what you want, but my spirit and my body work differently. Me, I'm patient with you.
f) In the classroom, please respect when I need more time to do something. It's necessary to be able to learn. Please help me by giving me enough time.
g) I need to see the material before others do. I do everything through my iPad. After, I can join the class.
h) Listen to all communications on my iPad. I'm not just typing and playing.
i) Finally, remember: I am a person, just like you. I only communicate differently. You can learn from me.
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Annexe 5.
Quiz pour le texte de William
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Quiz
What are William's specific behaviors? {5____}
What behaviors are disruptive to William? {5____}
What are the supports available to William? {5____}
What behaviors help? {5____}
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